论苏联教育理论对中国教育的影响-

北京师范大学国际与比较教育研究所 顾明远
[摘要]学习苏联教育经验曾经是新中国成立初期的教育方针，对我国教育有着深远的影响。苏联教育经验在中国的传播主要表现为：翻译苏联教育的理论著作和教材，邀请苏联专家担任教育部顾问、学校的顾问和教师，按照苏联的教育模式建立新型学校，派遣留学生到苏联学习，等等。苏联教育理论认为教育是上层建筑的一部分，强调教育的阶级性和党性原则，重视教育、教学、教养在共产主义教育中的作用，重视系统知识的传授，强调教师的主导作用，等等。苏联教育的基本观念、教育制度、教学模式以至教学方法被全盘接受，完成了本土化，而又有所发展，并未因为来自左的方面的批判而有所改变。中国现在的教育传统，除了继承了中国传统的内核外，还融入了苏联教育的传统。
[关键词]苏联教育；中国教育；共产主义教育
学习苏联教育经验，是我国教育发展史上一个重要阶段。虽然20世纪60年代中苏关系恶化以后，中国教育界就开始批判苏联教育，但是苏联教育思想和教育模式已经在我国扎下了根，至今还有深刻的影响。因此研究这段历史，对于建构有中国特色的社会主义教育体系，有着重要的意义。
一、苏联教育理论在中国的传播
1．确立全面学习苏联的方针
苏联教育思想传入中国，可以追溯到五四运动之前。俄国十月革命的胜利给中国先进知识分子带来了希望。早期马克主义者在介绍俄国革命时。也把苏俄的教育思想和经验介绍到中国。但是很快就被美国实用主义教育思想所淹没，特别是1919年杜威来华以后，中国教育界只听到实用主义教育一种声音。苏联教育思想在中国的大量传播是在解放战争的后期，在东北新解放区开始的。
1948年秋季，东北和华北大部分地区获得解放，全国解放指日可待。新的形势要求解放区的教育，既要考虑到解放战争继续发展中对各种干部的需要，也要考虑到全国解放以后经济恢复和建设所需要的大批干部。东北行政委员会和华北解放区召开各种教育会议，重点讨论中等教育的正规化和东北解放区高等教育改造问题。东北解放区最先开始向苏联学习。
由于历史的原因，旅大地区居住着许多苏联人，并在那里办起了苏联中学。1948年10月，中国的旅顺中学就开始和苏联中学建立经常联系，着手学习苏联教育经验。当时主要是从学习苏联的教学方法和五级记分的成绩考核方法入手，改变过去的填鸭式教学法。继而双方合作，学习苏联的教育内容、思想教育、学校管理及教育理论。为此，旅顺中学还专门成立了苏联教育研究小组。
1948年9月，东北行政委员会召开第四次教育会议，明确提出了学习苏联教育经验的口号。1949年12月5日，时任东北人民政府教育部副部长的董纯才曾在《东北教育》上发表文章：《学习苏联。改造我们的教育》。在董纯才的直接领导下，从1949年到1951年，《东北教育》共组织发表苏联教育经验文章89篇，介绍研究新教材的文章53篇，东北教育社翻译出版了苏联教育理论书籍，包括岗察洛夫的《教育原理》、凯洛夫的《教育学》，以及《五级分和它的用法》等。东北人民政府教育部还组织力量，以苏联十年制中学的自然科学各科教科书为蓝本，编写中学教科书，从初中一、二年级开始逐步施用。与此同时，培养了学习苏联教育经验的先进典型，并组织这些典型到各地传播经验。
中华人民共和国成立以后，确立了“一边倒”向苏联学习的方针。1949年10月5日，刘少奇在中苏友好协会成立大会上指出：“我们要建国，同样也必须‘以俄为师’，学习苏联人民的建国经验”；“苏联有许多世界上所没有的完全新的科学知识，我们只有从苏联才能学到这些科学知识。例如：经济学、银行学、财政学、商业学、教育学等等”。1949年12月23日至31日。第一次全国教育工作会议在北京召开。会议提出：“建设新教育要以老解放区新教育经验为基础．吸收旧教育某些有用的经验，特别要借助苏联教育建设的先进经验。”从而掀起了学习苏联教育经验的高潮。
为什么新中国教育建设要“以俄为师”?这是有历史原因的。
首先，中国新民主主义革命是中国无产阶级领导的世界无产阶级革命的一部分，是革命的第一步，将来还要进行社会主义革命。苏联是世界上取得社会主义革命胜利的唯一的国家。中国的新民主主义革命就是在十月革命的影响下展开的，并取得了胜利，走苏联的道路。无疑是中国的选择。同时，两个国家都是以马克思列宁主义思想为指导，意识形态是一致的。教育是社会的上层建筑之一。苏联教育是以马克思主义教育理论为指导，是社会主义性质的教育。新中国的教育是新民主主义教育、从思想体系来讲是属于社会主义范畴，它与苏联教育在意识形态上和发展方向上是一致的。新中国的教育自然应以苏为师，
其次，苏联进行社会主义建设已经有30多年的历史，取得了巨大的成就，积累了丰富的经验。特别苏联建国不久就战胜了强大的法西斯，取得了伟大的卫国战争的胜利、受到世界的瞩目，也受到中国知识分子的敬仰。苏联所走过的社会主义道路和模式，自然成了中国新民主主义建设的榜样，苏联教育在改造旧教育方面有丰富的经验，在建设社会主义教育方面已有一整套成熟的理论和制度，借鉴苏联教育的经验自然被认为中国改造旧教育和建设新教育的捷径。
再次，当时美国等西方帝国主义国家不承认中华人民共和国，并实行对我国的封锁。迫使中国只能“一边倒”，在政治上和苏联结成联盟，在经济建设、文化教育建设方面当然也要更多地依靠苏联的帮助。
2．向苏联教育学习的主要渠道和方式
向苏联教育学习是通过几种渠道进行的。
通过翻译苏联教育的理论著作和教材。上文已经谈到，东北解放区早在建国前夕就已经翻译了许多苏联的教育理论书籍和教科书。建国以后翻译的论著更多。1949年11月14日，《人民日报》发表了节译的凯洛夫主编的《教育学》（1948年版）的第二十一章《国民教育制度》；继而又连续发表了第十二章《劳动教育》、第一章第五节《教育学是科学》等。接着，1950年12月和1951年2月，由沈颖、南致善等翻译的凯洛夫主编的《教育学》（1948年版，上下册）由新华书店出版，1951年12月又由南致善、陈侠共同修订由人民教育出版社再版发行，该书后面还增列了俄华名词对照表。其发行量之大是空前的。笔者手头的一部注明是“1953年4月上海十六版”，全国发行量之大可见一般。其他被翻译成中文的，比较重要和有影响的教育理论著作还有：
冈察洛夫著，郭从周等译：《教育学原理》，人民出版社1951年版；
叶希波夫、冈察洛夫编，于卓、王继麟等译：《教育学》、人民教育出版社1952-1953年版；
斯米尔诺夫著，陈侠、丁酉成译：《教育学初级读本》，人民教育出版社1953年版；
申比廖夫、奥哥洛德尼柯夫著，陈侠、熊承涤等译：《教育学》，人民教育出版社1955年版；
凯洛夫总主编，冈查（察）洛夫、叶希波夫、赞科夫主编，陈侠、朱智贤等译：《教育学》，人民教育出版社1957年版；
达尼洛夫、叶希波夫编著，北京师范大学外语系1955级学生译：《教学论》，人民教育出版社1961年版；
马卡连科著《论共产主义教育》和《父母必读》等等。
此外，人民教育出版社还办了一份刊物《教育译报》，专门翻译介绍苏联教育理论和经验。
邀请苏联专家担任教育部顾问、学校的顾问和到校讲课。中华人民共和国成立不久，1949年10月，以法捷耶夫为团长的苏联文化艺术科学工作者代表团访问我国，代表团成员、俄罗斯联邦共和国人民教育部副部长杜伯洛维娜在北京、上海等地向我国教育工作者介绍苏联教育工作经验。以后许多大学聘请苏联专家来校讲课。1950年至1952年末，教育部先后聘请苏联专家阿尔辛节夫、福民、达拉巴金、顾思明、戈林娜五人担任教育部顾问。另有在北京师范大学的苏联专家二人兼任教育部普通教育与幼儿教育的顾问。专家的主要工作是：参加部务会议、部工作会议和专业会议，介绍情况，提供意见，解答问题；开各种讲座，给训练班讲课，到各地视察，帮助各级教育干部和学校教师提高业务水平等。全国主要高等学校也聘请苏联专家任教。以北京师范大学为例，该校1950年开始就请苏联专家来校长期讲学，至1958年，先后请了十几位苏联专家到各系讲学，其中教育学、心理学专家就有8位。他们基本上是把苏联的课程搬过来。他们的讲义不仅是学生的教科书，也是后来老师编写教材的依据。为了把苏联专家讲的课学到手，每位专家都配备了年青的骨干教师作他的助手，教研室的老师都要跟班听课。为了扩大影响，苏联专家讲学期间，办起了大学教师进修班和研究班。五六十年代我国一批教育理论工作者，几乎都在这些进修班或研究班学习过。为了学习苏联教育理论和担任苏联专家的翻译，北师大教育系还成立了翻译室，大量翻译苏联教育著作。自1949年至1960年中苏关系恶化，苏联专家撤走，我国教育部门和高等学校先后共聘请苏联专家861人，担任顾问或从事教学、科研工作。
按照苏联的教育模式建立新型学校。1949年12月16日，政务院第十一次政务会议决定，为了适应国家建设的需要，成立一所新型的大学——中国人民大学。中国人民大学“接受苏联先进的建设经验，并聘请苏联教授，有计划、有步骤地培养新国家的各种建设干部。”该校的教育方针是：“教学与实际联系，苏联经验与中国情况相结合。”根据这个决定，以老解放区华北大学为基础，筹建了中国人民大学，第一任校长是吴玉章。吴玉章校长在开学典礼的讲话中说，中央交给中国人民大学的任务是：第一，为国家培养建设骨干；第二，改革旧的高等教育，树立一个新型大学的典型。学校聘请了36名苏联专家。他们的任务是：主要是帮助培养教师，先由苏联专家给教师讲课，再由教师向学生授课；培养研究生，给研究生讲课；指导教师编写讲义和教材，自1950年至1957年，由苏联专家直接编写的和苏联专家指导下编写的讲义、教材共达101种；帮助建立一套高等教育制度和教学方法。
1950年4月29日，教育部按照中华人民共和国副主席刘少奇的指示精神，提出《哈尔滨工业大学改进计划》。《计划》提出：哈尔滨工业大学应仿效苏联工业大学的办法。培养重工业部门的工程师和国内大学的理工科师资，以代替派大批学生去苏联留学；并每年抽调各大学理工学院讲师、助教和教授150名，人该校参加教学研究班，在苏联教授帮助下，研究深造，以提高国内大学的理工科师资水平。哈尔滨工业大学前身是中俄工业学校，由中、苏两国共管。1950年由中国正式接管。原来规模很小，设备简陋，行政人员和学生基本上是苏侨，1950年根据中央的《改进计划》，对学校按照苏联多科性工科院校的模式进行改造，增设了许多专业，先后从苏联26所高等学校中聘请了67位专家来校讲学，引进苏联高等工业学校的教学制度、教学计划、教学大纲和教材，建立五年制本科专业及二年制研究生部。
中国人民大学和哈尔滨工业大学成为我国最早学习苏联教育经验的样板。从而影响到其他大学的建设。
派遣留学生到苏联学习。1951年8月19日，首批派往苏联的375名留学生启程。学习的领域包括了理工、农医、财经、外交、师范等各个方面。首批留学生主要分布在莫斯科、列宁格勒、基特等几个大城市的著名的大学和学院。自这年开始，我国每年都选派留学生到苏联学习，每年少则200多人，最多的一年达2000多人。除留学生外，国内许多企业部门还派遣了大量实习生，到苏联的企业实习学习。这批留学生回国以后都成为中国建设中的骨干。他们不仅带回了专业知识，也带回了某些苏联的文化。
二、苏联教育理论的特点及其对中国教育理论界的影响
“向苏联学习”，这是建国初期全国建设的方针，也是教育工作的方针，是自上而下的运动。因此学习苏联的教育理论和经验就在全国范围内展开。这种学习是单向的，只允许老老实实地学，不允许有丝毫的怀疑或批判。开始的时候，有一部分知识分子不理解，对苏联的教育理论有怀疑有保留，甚至在专家讲课的时候向专家提出质疑。但这部分知识分子在思想改造运动中都受到批判，做了检查。自此之后，再也没有人敢于提出不同的意见了。学习苏联由不自觉逐渐变成自觉的行动，所谓“全心全意向苏联学习”。
苏联教育理论虽然反映在多种著作中，但中国教育界学习的主要是凯洛夫主编的1948年版的《教育学》。中国教育工作者，包括师范院校的学生，几乎人手一册，逐章逐节地进行学习。因此形成了所谓“凯洛夫教育理论体系”。这个理论体系影响了我国教育理论达半个世纪之久，而且至今仍有它的影子。因此，我们不能不对它作一点简要的剖析。
凯洛夫教育理论是力图以马克思列宁主义的方法论来分析人类教育的本质和它的功能和作用。其中有几个要点常常被我们所引用：
教育是上层建设，是经济基础的反映，阶级社会的教育具有历史性、阶级性；苏维埃教育要为无产阶级的事业，苏维埃的建设服务。凯洛夫在《教育学》的第一章第一节，论述了各个社会形态的教育以后指出：“教育总是和政治相联系着的。无产阶级社会主义革命必然要消灭阻碍社会向前发展的资产阶级的阶级教育，而以共产主义教育来代替它。”
强调教育学的“党性”原则。凯洛夫认为，教育学是社会科学，苏维埃教育学是建立在最先进的哲学理论——马克思列宁主义理论的基础上的。他说：“苏维埃教育学就是论述共产主义教育的科学。共产主义世界观是马克思列宁主义党底世界观；是现代社会最先进阶级、即工人阶级党底世界观。苏维埃教育学是在实行着这个先进阶级底政策，它的党底政策。”中国教育理论工作者也是坚信不疑地认为教育学要为党的路线和政策服务，发展到后来为阶级斗争服务，为无产阶级专政服务。
引进了“教育”、“教学”、“教养”这三个概念。按照凯洛夫《教育学》一书中的解释，教育是总的概念，是“包罗万象”的概念。他说：
共产主义教育底范围如下：
（1）用构成将来能担任任何职业之准备基础的知识、技能、熟练技巧来武装儿童；儿童智力底全面发展：观点和信念底养成；建立科学的世界观，使学生操行具有共产主义的道德精神；
（2）学生嗜好、兴趣、才能和禀赋底形成与完善化‘培养构成列宁式的未来活动家性格之品质；
（3）养成由于社会主义共同生活之要求和条件所决定的高尚行为底习惯；
（4）关怀学生健康的和强壮的体格，旨在位其成长为健壮的和愉快的人，并成为将来强有力的工作者和自己祖国底坚定不移的、机警的保卫者。
教养，是指掌握知识、技能、熟练技巧底体系而言，并且在这个基础上发展学生底认识能力。形成他们科学的世界观，养成他们在自己的行动中为共产主义社会福利而贡献其知识的崇高情感和志向。
教学，是在学校内有计划实行着的工作，这个工作在于教师有系统地和循序地把知识传达给学生和组织学生的活动，使其自觉地、积极地和坚实地学会一定的知识、技能和熟练技巧，并互在积极的教学工作底基础上，使他们每一个人都养成与兵产主义教养任务相适合的品格。
为了分清和学好这三个概念，北京师范大学教育学教研室主任王焕勋教授曾经在《光明日报》上发表过整版的文章，详细地解释。
教育主要是在教学的基础上实现的。凯洛夫说：“抵有在掌握科学原理底基础上，才可能建立学生底共产主义世界观。祗有在教学过程中，才能成为具有共产主义教育的人，同时也才成为受有高度教养的人。”又说：“教学，是教育底基本途径。”这一条后来在“文革”中被批判为“智育第一”，是凯洛夫教育学修正主义的铁证。
强调系统知识的传授。凯洛夫教育学，以及整个苏联教育，特别强调给学生传授系统的知识。他们批判杜威实用主义教育，就是认为，实用主义教育不能给学生以系统的知识。十月革命以后，苏联在20年代的教育改革中，一方面强调学校以生产劳动为基础；另一方面盲目学习西方的教育经验，采用综合教学大纲、设计教学法等做法，严重地影响到学生的文化学习，学生不能学到系统的科学文化知识，毕业生不能满足高等学校培养干部的要求。于是30年代进行全面的改革和调整。联共（布）中央做出了一系列决定来纠正20年代的错误。其中最有名的，也是常常被中国教育理论界所引用的是：1931年9月5日联共（布）中央《关于小学和中学的决定》、1932年8月25日的《关于中小学教学大纲和作息制度的决定》、1936年7月4日《关于教育人民委员部系统中的儿童学曲解的决定》。第一个文件严厉批评苏联的学校没有给予学生充分的普通教育知识，没有培养通晓文字、掌握科学基础，批判了“学校消亡论”和“设计教学法”。第二个文件是，建议教育人民委员部改订中小学的教学大纲，以保证儿童能真正掌握牢固的有系统的各种学科的基本知识、关于事实的知识以及正确说话、作文、演算数学习题的技能；同时确定中小学校中教学工作组织的基本形式是分班上课，有严格规定的日程表，教师必须负责地有系统和连贯地讲述他所教的科目。第三个文件是，批判儿童学的宿命论，把儿童天赋归结于生理上和社会上（家庭）的因素，从而把大多数工农子女列为“落后的”、“有缺陷的”一类儿童而被送入特殊学校，使他们受不到正常的教育。以上三个文件从不同的角度强调学生掌握系统知识的重要性。在他们的教育实践中强调儿童尽早学习分科知识。苏联小学阶段学习年限只有四年，五年级进入初中阶段，就开始分科学习。这种教育思想对我国教育影响非常深刻。我国建国以来也是一直强调要以系统的知识传授给学生，强调学生要掌握基础知识和基本技能。
强调教师的主导作用。凯洛夫认为：“教师本身是决定教学底培养效果之最重要的、有决定作用的因素。”虽然他也主张“学习是学生自觉地与积极地掌握知识的过程”，但是他又认为，“教学底内容、方法、组织之实施，除了经过教师，别无他法。”因而确定了教师在教学中的权威性、主导性。这一条被我国教育工作者牢牢地掌握，因为它与中国传统教育中的师道尊严是相一致的。
接受了凯洛夫教育学的整个理论体系。凯洛夫教育学的结构分四大部分：（一）总论，说明教育的本质、学校的目的和任务、儿童成长和发展的基本阶段及教育、国民教育体系；（二）教学论：教学过程、教学内容、教学原则、教学方法等；（三）教育理论：德育、体育和美育的任务、内容、方法和组织儿童集体、课外和校外活动、学校与家庭的合作组织问题；（四）学校行政和领导。我国几十年来编写的大部分《教育学》都没有摆脱这个四大块的体系。
从总体来讲，以凯洛夫教育学为代表的苏联教育学，力图以马克思主义的唯物辩证法作为教育学的哲学基础，批判地吸收了历史上哲学家、思想家和教育家的各种教育思想，形成了自己的所谓“苏维埃教育学”的理论体系。但从根本上来讲，这个体系实际上没有摆脱赫尔巴待理论的影响。它强调的是学科中心、课堂中心、教师中心，与杜威的实用主义教育思想是相对立的。苏维埃教育学的发展也是在30年代批判实用主义教育思想中建立起来的。在苏联教育学的影响下，我国也开始批判杜威的实用主义教育学。1950年10月《人民教育》第一卷第六期上发表了我国教育史学家曹孚的文章：《杜威批判引论》（第二卷第一期续完）。文章指出，要批判旧教育思想，首先应该批判杜威。要充分批判杜威，必须批判他的教育思想基础——哲学体系。文章对杜威的生长论、进步论、无定论、智慧论、知识论、经验论等一系列的哲学、教育思想进行了分析批判。1951年人民教育出版社汇集成册出版。1956年人教社又出版了陈元晖著的《实用主义教育学批判》一书。后来又发展到对陶行知“生活教育”、陈鹤琴“活教育”的批判。
三、苏联教育对我国教育实践的影响
我国在建国以后至改革开放以前，不仅苏联凯洛夫教育理论统治着我国教育理论界，而且由于苏联专家的实地指导，苏联教育经验的广泛传播，我国的教育实际，包括教育工作者的教育观念，教育制度、教学内容和教学方法都按照苏联教育的模式加以改造。这种改造，不单是为了学习苏联，也是我国当时计划经济集中统一所需要的。我们扼其要者进行一些分析。
1．仿效苏联的教育制度
1951年10月1日，政务院公布施行《关于改革学制的决定》。新学制原定小学为五年一贯制，入学年龄以七足岁为标准。这就是受苏联学制的影响。我国解放前的小学是六年制，分初小、高小两段，入学年龄为六岁。小学分段，不利于工农子女接受完全的初等教育，所以改为五年一贯制，但因为农村条件不成熟，五年一贯制未能实行。后来随着国家经济、文化建设的发展，小学就实行了六年一贯制。新学制中强调工人农民的干部学校、各种补习学校和训练班在学校系统中的地位。这既是继承了老解放区教育的传统，又借鉴了苏联的经验。苏联很重视干部的业余教育，特别是在革命初期，这种干部教育是十分必要的。早在学制改革以前，1950年4月3日我国第一所工农速成中学就在北京开学，至6月初，全国就开办了12所。这种类型的学校就是学习苏联高等学校中附设的工人系、农民系的做法而建成的。创建这类学校的原因是，工农干部在战争年代没有机会接受正规的学校教育；建国以后各条战线又非常需要工农干部，为了使他们能够接受高等教育，需要采取特别的方式，让他们快速地补习完成中等教育。苏联是采取在高等学校设立工人系、农民系的办法，实际上是大学的预科。我国则设立工农速成中学，性质和苏联的工人系、农民系是一样的。1958年，在中等学校中工农子女成分增加以后，这类学校即停办。
高等学校的院系调整是我国高等教育制度的大改革，也是在苏联高等教育体制影响下进行的。当然，院系调整不单是为了学习苏联，而是为了改变高等教育不适应新中国建设需要的状况，但调整的方向和调整的结果是苏联高等教育模式在中国的形成。这次院系调整、自1952年从京津开始，陆续在华东、西南、中南、东北及西北等大行政区展开，到1953年基本结束。这次调整的重点是整顿和加强综合大学。发展专门学院，首先是工业学院和师范学院；其次调整高等学校地区的布局。高等学校的类型，基本上仿效苏联高等学校的类型。分为综合大学（只设文、理两类学科）及专门学院（技工、农、医、师范、财经、政法、艺术、语言、体育等学科分别设置）。1953年又进行了第二次院系调整，主要以中南行政区为重点。
院系调整的主要目的是改变高等教育不能适应新中国经济建设的需要。调整前我国高等教育的状况是：全国共有高等学校211所。其中综合大学（至少拥有3个学科门类的学院或学系）49所，独立学院91所，专科学校71所。主要存在三个方面的问题：
学校类型结构不合理，学校内部科类设置不合理。表现在重文轻工，师范不足。在211所高校中，高等工业学校和高等工业专科学校共有33所，仅占全国高等学校总数的15％；高等农林学校和高等农林专科学校共有17所，仅占全国高等学校总数的8％；高等师范学校在建国初只有12所，1952年增加到32所。
学校规模太小，培养学生数量很少，不能满足经济建设人才的需求。1951年高等学校在校学生共153402人，平均每校745人。规模在2000人以上的学校是极少数，而各系招生规模多则几十人，少则不足10人。既不能适应国家建设对人才的需求，又造成教育资源的浪费。
学校地区结构布局不合理，多数院校分布在沿海地区和大城市，西部地区很少。
经过两次院系调整，全国高等学校减为182所，其中综合大学14所、高等工业学校39所、高等师范学校31所、高等农林学校29所、高等医药学校29所、高等政治学校4所、高等财经学校6所、高等艺术学校15所、高等语言学校8所、高等体育学校5所、少数民族高等学校2所。但地区分布不合理的状况未能解决。
高等学校的领导管理体制也参照苏联的模式进行改革：一是中央高等教育部对全国高等学校（军事学校除外）实行统一的领导。凡中央高等教育部所颁布的有关全国高等教育的建设计划、财务计划、财务制度、教学计划、教学大纲、生产实习规程，以及其他重要法规、指示或命令，全国高等学校均应执行。二是高等学校的直接管理工作，由中央教育部和中央有关业务部门分别负责：综合大学、多科性工业学校，由高等教育部直接管理；单科性高等学校由中央有关业务部门管理；有些学校委托所在地的大区行政委员会或省、市、自治区人民政府管理。
院系调整和仿效苏联教育模式的改革，使我国很快地改造了旧教育，建立起全新的教育制度；提高了高等教育的质量；为新中国的社会主义建设培养了大批专业人才。特别是一批专门的高等工业学校的成立，如地质学院、石油学院、矿业学院、钢铁学院、航空学院、邮电学院等的建立，填补了我国高等工业教育的空白，为我国工业化建设培养了大批专家；高等师范院校独立设置，保证了我国基础教育的发展。其历史功绩是不可抹灭的。但是，这次改革也带来许多后遗症。主要是：
第一，从高等教育的培养目标来说，苏联高等教育是培养高级专家，强调高等教育是专门教育。我国高等教育仿效苏联的模式，也强调培养专才，因而批判通才教育。把通才教育说成是资产阶级的，是理论脱离实际的教育。在高等教育的专业设置上求专求细，使得我国高等学校的毕业生知识面过窄，不能适应新科技发展的形势。
第二，造成高等学校分工过细，理工分家的局面。综合大学变成文理大学，失去了综合的优势；单科学院学科太单一，特别是一些工科院校，缺乏基础理科的支撑，不利于发展新兴学科和交叉学科，更缺乏人文精神的熏陶。这些缺点在80年代以来暴露得越来越明显。
第三，强调高度的集中统一，人才培养只有一种模式，过于呆板划一。全国实行统一的专业设置、统一的教学计划、统一的教学大纲、统一的教材、统一的教学管理。不照顾地方特点，学校办学没有主动权。这种“大一统”的培养模式，使得学术思想僵化，妨碍了学生的学习性和创造性的发挥，不利于优秀人才的培养。
第四，通过院系调整，拆散了几所知名大学，分散了学术力量和教师队伍，为我国创办世界一流大学造成了困难。
第五，全国对高等学校没有统一的管理领导。高教部只管理少数部属院校，大多数学校由中央各业务部委管理，形成条块分割的局面。这种情况到1999年以后的高等教育的体制改革才得以改变。
2．采用苏联的教学模式和教学方法
建国初期的我国教育不仅仿效苏联的教育制度，而且学习和采用他们的教材、教学模式和教学方法。1952年11月12日，教育部发出指示，要求各高等学校制订编译苏联教材的计划。指示要求首先翻译苏联高等学校一、二年级基础课的教材及某些必要并有条件解决的专业课教材，而后再逐步翻译其他各种课的教材。为组织全国各高等学校及有关人力，有步骤有计划地进行这一工作，教育部于同年11月27日又发出《关于藏译苏联高等学校教材的暂行规定》，规定各校的翻译计划。译稿经教材编审委员会审查批准后，以“教育部推荐高等学校教材试用本”的名义出版。可见，建国初期，我国高等学校使用的教材基本上是苏联的。
高等学校建立教研室，中小学教研组制度也是来自苏联。这是学校的教学基层单位。高等学校的教研室以专业为单位，所有教师都按照自己的专业被分配到相应的教研室，他们共同备课，讨论本专业的学术问题、编写教材。中小学教研组以学科为单位，教师以所授学科为依据，分别列入相应的教研组，共同备课，互相听课，集体参加学校的各种活动。这种组织，有利于发挥教师的集体作用，保证教学质量，特别是能发挥老教师指导帮助青年教师的作用。但也有一些消极的作用，即助长有些教师的依赖心理，同时有时会抑制教师的创造性。这种教学组织形式，至今还在我国各级各类学校中采用。
课堂教学除教师讲课外，引进了习明纳尔的制度。习明纳尔（seminar），又译课堂讨论，其实并非苏联高等学校独有的教学形式，早就在西方大学中应用，即小组讨论的方式，至今在西方大学中仍很流行。但建国初期作为苏联的教学经验被引进我国高等学校。习明纳尔是一种师生互动，同学交流，共同讨论，互相启发的一种教学形式。西方大学教学非常重视这种形式。例如在德国的大学里，教师的讲课可以不听，但课堂讨论是必须参加的，如果缺课太多，将来就不允许参加考试。我曾在法国巴黎第八大学讲学，听过他们多节讲课，他们每一节课是150分钟，但老师一般只讲半个小时，其余的时间都是讨论。我在苏联学习时也是每门课都有习明纳尔。到高年级最多的一学期每周有6次习明纳尔。在课堂讨论之前，要根据老师布置的作业认真阅读参考文献，写好发言提纲。通过准备阅读原著和其他文献，通过讨论对课程内容的理解会深刻得多，而且会从同学的发言中，老师的点拔中学到个人阅读没有掌握的知识。可惜我国在引进这种教学方式时，未能理解它的实质和优点，未能坚持下来。我回国教学时发现我国的学生害怕习明纳尔，每周设置一二次习明纳尔，学生就叫喊负担过重。不久习明纳尔的教学方式就在中国的高等学校中消失了。究其原因，不能不说与我国的传统教育有关。中国的传统教育就是教师“传道、授业、解惑”，在教学过程中没有学生的地位，学习就是接受现存的经典，无需讨论。
学年制、“三层楼”的课程结构、毕业论文、毕业设计也是从苏联引进的教学方式。苏联把高等教育的定位是培养高级专门人才，反对通才教育。因此高等教育的学制较长，一般都需修业五年，工科院校五年半至六年，课程设置分基础课、专业基础课、专业课三个层次，所以我国俗称它为“三层楼”。基础课中特别强调政治理论课，必须学习联共（布）党史、政治经济学、辩证唯物主义、历史唯物主义这几门课程。所有课程都是必修课，不设选修课，实行学年制。毕业要求也较高，文理科需做毕业论文，工科需完成毕业设计，并通过国家考试合格．方能毕业。平时文理科需写学年论文，工科则作课程设计，教学要求极为严格。本科毕业生不设学位，只有专业人员的称谓。这种制度．在我国学位制度建立之前。也一直延用着。
中小学学习苏联的教学经验更为彻底。根据苏联的经验，中小学实行统一的教学计划、统一的教学大纲、统一的教材。这些都作为国家的文件，学校和教师无权更改。这种统一集中的领导，不仅抹杀了我国各地教育发展水平不均衡性，而且使学校建设成为千人一面，办不出特色，学生的个性也得不到发展。
在教学方法上，不仅引进了凯洛夫主编的《教育学》中的五段教学法，而且由苏联专家亲自指导。其中最有名的就是所谓“红领巾”教学法。1953年，北京师范大学中文系学生到北京女六中进行教育实习，讲授“红领巾”一课。苏联专家普希金听了这堂课以后进行评议，提出上好一堂课的要求。《人民教育》7月号为此发表短评，认为普希金在评议会上的总结发言是“给我们指出了一个改进语文教学的方向”。从此“红领巾”教学法传遍全国，对我国中小学教学，不仅是语文教学，产生了深远的影响。这种教学法规范了课堂教学的要求，有利于学生掌握系统的基础知识和基本技能。但也产生了一些消极影响。即把课堂教学程式化、僵化，不利于教师发挥创造性，学生发挥主动性。
四、苏联教育的批判和苏联教育经验的本土化
苏联教育的影响在我国是十分深远的。20世纪50年代末60年初中苏关系恶化，中国内部就开始批判苏联修正主义，教育界也不例外。1958年就对凯洛夫教育学进行内部批判，批判它不要教育与生产劳动相结合，不要教育为无产阶级政治服务，不要党的领导，还批判它是书本中心、课堂中心、教师中心等。1960年3月7日至12日，5月16日至21日，中央文教小组召开各省市委文教书记会议，中共中央宣传部长陆定一在会上提出，要在哲学、社会科学和文艺方面批判修正主义，挖18和19世纪资产阶级学术思想的“老祖坟”，并在教育战线进行教育革命。于是教育界也展开了对苏联修正主义教育思想的批判，矛头当然首先集中在凯洛夫主编的《教育学》。到60年代中期，这批判开始半公开化。例如《人民教育》于1964年第6期上，发表了《社会主义教育学中的一个重要问题》、《资产阶级教育观点必须批判》等文章；1965年第2期上刊登了《冒牌的马克思主义教学论》，第3期上刊登了《“智育第一”的思想必须批判》等文章，认为凯洛夫教育学是修正主义的，集中到一点，就是凯洛夫主张“智育第一”，政治思想教育也是通过教学来进行。同时把凯洛夫教育学与赫鲁晓夫提出的“全民教育”“全民党”联系起来，认为苏联教育否定教育的阶级性，所以苏联教育是彻头彻尾的修正主义教育。为了挖17、18世纪的“老祖坟”，还批判了人道主义、母爱教育、量力性和系统性教学原则等。这种批判一直延续到“文革”结束。
对苏联教育的批判是猛烈的，但并末切中要害，因此也是无力的。苏联教育的基本观念、教育制度、教学模式以至教学方法已经被全盘接过来，而且有所发展，并未因对苏联教育的批判而有所改变。相反，把全盘接受过来的东西当作自己的传统、完成了苏联教育经验的本土化。这似乎是矛盾的，很奇怪的现象。但是如果仔细分析，这种现象并不奇怪。
第一，意识形态是一致的。虽然我们认为苏联是修正主义国家，但从意识形态来讲，苏联奉行的也是马克思列宁主义、社会主义。就拿高等学校的政治理论课来讲，不论是中国还是苏联，都把它放在重要的位置。这两个国家都强调党对学校的领导。直到苏联解体之前，苏联政府提出高等学校中立，所谓“非政治化、非政党化、非意识形态化”，此后不久苏联也就解体了。由于意识形态的一致，苏联的教育经验很容易被我们所接受。
第二，两国都是中央集权的国家。国家统一领导教育事业，处处强调集中统一。教育决策都是行政化，缺乏科学的民主的咨询机构和决策机构。全国统一的专业，一套教学计划、一套教学大纲、一套教材，认为是理所当然的事。教研室（组）的组织，也符合把教师组织起来，“党支部建在连队”的原则，便于管理和领导。
第三，都是计划经济。我国教育体制是长期计划经济体制下学习苏联教育的经验而形成的。50年代的院系调整，狭窄的专业设置，千校一面、万人一面都是计划经济的产物。所以苏联一套计划经济的教育体制我们很快就能接受和适应。
苏联教育理论并非是苏联独创的。前面我们已经讲到，凯洛夫教育理论体系实际上是赫尔巴特教育理论的翻版。中国解放前自接受西方教育思想以后，一直受到赫尔巴特教育思想的影响。所以学习苏联教育理论，在刚开始的时候，一部分知识分子尚有抵触，后来一看，和原来的一套也没有什么两样，因此很容易就接受下来。
苏联的教育经验与我们的文化传统有相似之处。例如，我国传统的经典文化和科举制度重视集中统一，重视书本知识。重视基本知识、接受学习，这和苏联教育强调系统知识、基本知识、基本技能极相似。又如，苏联强调的教师主导作用和我国的师道尊严可说是一脉相通。所以苏联教育经验很容易就融合于我国的教育传统之中。这里也正好说明一点，即凡是与我国传统文化相接近的，我们就容易吸收和融合。凡是与我国传统文化差异较大的，就难以吸引，例如习明纳尔（课堂讨论）的制度，本来是西方大学惯用的，能够启发学生独立思考。师生互相讨论的教学形式。但在我国就行不通。
因此，今天我国的教育，虽然在改革开放以后进行了多次改革，但苏联教育的影子仍然随处可见，就不足为奇了。可以这样说，中国现在的教育传统，除了继承了中国传统文化的内核外，还融入了苏联教育的传统。
（文见《北京师范大学学报（社会科学版）》2004年第1期）