提高大学教学质量的途径：“教”的视角

    摘  要：我国进入高等教育大众化阶段后，大学教学质量成为人们关注的焦点。教学质量涉及“教”与“学”两个方面。从“教”的视角看，提高大学教学质量的途径包括：规范新进教师的培养、引导教师回归价值理性、转变政策制定者的视角。
　　
    关键词：高等教育　教学质量　政策研究

    随着大学的连续大幅扩招，我国的高等教育快速进入了大众化阶段。与此同时，大学教学质量成为了人们关注的焦点。教学质量涉及到“教”与“学”两个方面，从“教”的视角看，提高教学质量就是要提高大学教师的教学质量。目前，大学教师、特别是高水平教师教学积极性不高的问题比较普遍。尤其是在研究型大学，由于受重视学科及科研等政策的影响，大学教学存在着逐渐被边缘化的趋向。因此，有必要从“教”的视角来探讨提高大学教学质量的措施。
　　
    一、规范新教师的培养
　　
    大学教师的教学质量首先取决于教师自身的质量。随着我国高等教育在近年来的快速发展，大学教师数量相对缺少的矛盾非常突出，许多刚毕业的硕士、博士甚至是本科毕业生直接走上大学讲台的现象非常普遍。1997年，全国普通高校本专科教师数为40.45万。到2006年，全国高校教师达115.74万人。其中，有普通高校教师107.6万人，占全国高校教师的92.97%。不到十年时间，普通高校教师就增长253.48%。从2000年至2006年，普通高校教师由46.28万增长到107.6万（增长2.35倍）仅用了6年时间，年均增长超过15%。这说明，大学扩招使得高校教师的需求急剧增加。2006年，全国高等学校新增教师16.72万人，其中直接录用毕业生作为教师达8.99万人。2006年，全国普通高校新增教师15.29万人，其中直接录用毕业生作为教师8.46万人。两者分别占全国高校新增教师数的91.45%和94.11%。由此可见，大学扩招以来普通高校新增的60万左右教师中的90%都是毕业生。
　　
    大量新教师的教学质量状况并不乐观，这是影响大学教学质量的重要因素。造成新教师教学质量总体状况欠佳的原因并非全部是教师个人的责任，与现在大学教师培养方式和过程有直接关系。大学、特别是研究性大学挑选教师和培训教师时，普遍重视学科专业化而轻视教育专业化。教师自主的专业发展更是过分重视学科专业能力的发展，而很少或完全不关注教育专业能力。“与中小学教师相比，总体而言，大学教师的专业化程度当然要高些，但这只是限于学科专业化领域，而教育专业化程度反而不如中小学教师。”目前，尽管高校招收的毕业生担任教师时一般要经过上岗培训与考核、也有教师资格审查与认定的过程，但上岗培训只有短短几天时间，培训内容也是领导讲话或一般的常识，教师资格审查也只是履行一个换证手续。在高校，把某领域专业能力等同于教师教学能力的现象相当普遍。而由于大学教师压力普遍增大，原来老教师的“传帮带”、教研室的“集体培养”、实践环节的“锤炼”等都无暇顾及而几近于放弃。新教师所面临的是一个从“学”到“教”的急剧变化。由于他们没有经过教学方法的专业训练，因而对教育理论、现代教学技术和方法不太了解，既没有教学实践所积累的经验和教学艺术，也没有人指导，遇到问题无处请教。巨大的压力使得部分教师逃避教学，或无奈地应付教学，自己的老师怎么教自己，自己就怎么教学生，以致使教学甚至成了一些教师的副业。
　　
    要解决这些问题，应采取切实的措施，把握好三个环节，用政策和制度来规范对大学新教师的培养。在挑选教师环节，要明确把学术专业能力和教育专业能力放在同等重要的地位，制定一套对教师教学能力以及教学潜质考查的办法和标准。在培训环节，保证新进教师有充足的培训时间，科学组织培训内容，重点是教育理论和教学方法、教学手段的培训。要尽量减少各种类型的领导讲话，通过精心培训和严格考核，使其具备一个合格的大学教师的基本素质。在上岗环节，应恢复“由新教师担任经验丰富的老教师的助教并协助其批改作业、辅导答疑等”富有成效的传统做法，使新教师快速成长为合格的大学教师。
　　
    二、引导教师回归价值理性
　　
    高校扩招也引发了大学的浮躁，大学招生人数、占地规模、学位点个数等数字都成为大学相互攀比的对象，许多同科研项目、发表论文、研究经费等相关的“量”的考核成为教师必须达到的要求。这种考核，初期对激发教师热情、调动教师主动性起到了积极作用，一些优惠的科研政策也使广大教师在完成科研任务的过程中得到了比教学更多的实惠（无论是评职称还是申报奖项以及经济利益方面），而且在学校里也享有更高的地位、更受人尊重、获得更多的成就感和自豪感。但是，当为完成任务而“科研”或为“经济利益”而“科研”以及过分追求“短、平、快”等量的要求成为大学教师群体的制度性选择时，重视教学、热爱教学的园丁精神在与大学“世俗化”的博弈中就会很难自守。事实上，也存在教学受学生欢迎而科研完不成任务的教师在考核中被视为不合格的现象，并且这种现象并非个别，由此使得教师把完成学校布置的各种硬性“量”的指标作为首选、教学则得过且过。目前，这种现象已经引起了部分高校的重视。如，南开大学在教师职务评聘中规定：“凡取得国内外公认的高水平学术成果者，在职务晋升中不受学术成果数量的限制，教学不合格者将遭致否决。”但是，这种规定并没有成为一种高等教育政策的自觉，而只是个别大学的自发行为。
　　
    大学教师是具有很高理性的群体。韦伯认为，理性分为“工具理性”与“价值理性”。“工具理性”指对实现目标的手段进行评估、预测可能产生的后果并在此基础上追求预定的目的，属于客观的合理性；“价值理性”指根据某种理想的目标要求而引发的理性行为并且实现理想的手段也必须是符合价值的，属于主观的合理性。具有价值理性的政策能从人的内心产生自觉行动的驱动力，从而达到政策绩效的目的。大学出现教师教学热情下降的深层次原因，是附在教学上的价值光环被破坏，使高校教师“育人为本”的价值理性发生偏移。大学重视科研有其客观合理性，因为我国在高等教育政策方面对科研给予了更高的权重。如，高校排名、重点学科建设、学位授权点审批等都把科研作为决定的因素；在“211工程”、“985工程”等建设中也在事实上把科研作为考核的唯一核心指标。因为人才队伍、科研项目、科研基地、科研成果等都同科研密不可分，全国高校也根据科研能力被分成了几个圈层，所以，大学如果不按这种政策指挥棒运转，则在经费投入、学校地位、领导声望等各方面都会受到重大影响。在这种“工具理性”占主导的政策环境下，教师按照以科研为核心的行动体系运转、完成各种与科研相关的分解指标进行行动选择就具有客观合理性。其结果就是，教师对教学重要性的认识下降，进而逐渐放弃或忽视对大学教书育人的价值理性的追求。
　　
    要解决这个问题，可以从三个方面着手，以引导教师由对工具理性的追随回归到价值理性的追求。首先，要切实解决和协调好教学与科研的关系问题，对教学优秀的教师在职称、科研以及经济利益方面加大奖励力度，关注青年教师在学校里“做最累的活，干最多的工作，拿最少的钱”所形成的特定“弱势群体”问题。其次，要培养教师的教学荣誉感。要使教师用“教育者”、“人类灵魂工程师”的标准要求自己。要使教师充分认识到，选择教育、选择教师职业不只是为找到“饭碗”，而是选择“传道、授业、解惑”育人的崇高事业。第三，要鼓励教师提高教学艺术水平，激发教师自主学习教育教学理论和方法的动力。“问渠哪得清如许，唯有源头活水来”。大学教师的价值理性并不是空洞的说教或“乌托邦”，它要适应于科学技术飞速发展对大学教师提出的更高要求。所以，教师要不断地充实自己的知识、提高自己的教学能力、及时补充和更新教学内容。这样才能使教学质量得到不断的提高。
　　
    三、转变教学质量政策制定者的视角
　　
    教师以教学为天职，大学以人才培养为根本。但近些年来，“高校重科研、轻教学的现象普遍存在，科研和教学一条腿长、一条腿短，尤其在研究型大学，问题更加突出。搞研究容易出亮点，科研成果又与职称评定挂钩很紧，而教学是长线工作，成绩在短时间内显现不出来，所以我们就很容易忽视本科教学工作”。为了改变这种状况，教育部出台了一系列政策。如，印发《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》；要求教授上讲台；实施“新世纪高等教育教学改革工程”；“十一五”期间投入25亿元启动“高等学校教学质量与教学改革工程”；设立“高等学校名师奖”并进行表彰奖励；建设“国家精品课程”；推动“大学英语教学改革”。但是，这些政策吸引教师提高教学质量的实际效果却与政策预期有一定距离。因为，尽管教授进了课堂、上了讲台，但课前准备、课堂教学效果和教学质量却并不一定就能得到保证。对科研任务重、责任心不强的教授而言，上讲台只是为了完成规定的教学时数。即使教授都很认真，但教学人员的主体是非教授的广大教师，教授上讲台并不能保证其他教师都全心投入教学。此外，“教学名师”的评选表彰受名额等很多条件限制。根据期望理论，人的积极性被激发的程度，取决于他对目标价值估计的大小和判断实现此目标概率大小的乘积。对于100多万名庞大的大学教师队伍来说，为数不多的“教学名师”不可能成为每个教师所能追求和达到的目标。因此，它对大学教师的激励作用有限。
　　
    由于大学教学方面的政策制定偏重于“树典型”、“运动式”角度，并且由主管部门控制和分配教育资源，结果带来了一些消极的影响。在第一轮本科教学工作水平评估“争优”的竞争刚刚结束后，“质量工程”又使得各大学陷入了新一轮的对“质量项目”的竞争中。为获得主管部门手中“免费”的公共资源，大学教师身不由己地被捆绑在名目繁多的检查、考核、申报和评奖等事务性工作中。因为，与从“25亿元”中分得一份“免费午餐”相比，准备材料、填写表格、找评审专家、跑关系是一种低成本的投入。这种现实，强化了大学和大学教师对行政权力的依附。
　　
    要解决这些问题，应从两个方面转变政策的制定：其一，树立“教育质量的提高”不是教育主管部门控制的结果而是教师积极努力的结果的观念。要从对教育质量进行控制管理的角度转换到从教师的角度来制定政策。要制定有利于教师安心教学的考核政策、营造有利于教学的“安静”政策环境，尽量减少行政权力对教学的控制和对教师教学的干扰。其二，改变家长式的“胡萝卜加大棒”的政策特征。政策应该关注更多的、一般层面的、具有普遍意义的大学教学质量的提高，而不仅仅是“名师”、“精品”、“教授”等影响面较小的层面。政府主管部门应公平合理地分配公共资源，并且要将资源的具体使用权交给大学，多当“服务员”、少当“仲裁员”。要减少教师对行政权力的依附，从而有效减少教师“非教学”的工作压力，使教师享有更多的教学自主权和自决权，以充分发挥教师智慧、提高教学水平。