专题六：课堂观察和如何评价一堂课 1 第一讲（上）

第一讲（上）

 

主讲教师：谭晓培 北京市西城区教育研修学院小学教研室主任 北京市特级教师慈艳 北京市海淀区中关村四小 数学教师  cersp数学专业语聊室总管理张岭 北京市石景山区教师进修学校小学数学教研员 北京市骨干教师姚健 北京第二实验小学数学教师 北京市骨干教师范香玲 北京市石景山区教师进修学校小学数学教研员幼教研室主任   北京市市级学科带头人陈凤伟 北京市史家小学 教学主任 北京市骨干教师马希明 北京市大兴区教师进修学校小学数学室主任 北京市市级学科带头人冯文凯 北京市大兴区        小学数学教师 一、关于课堂教学评价的简述老师们：大家好！今天我们开始第六专题《课堂观察与如何评价一堂课》的讨论。我们已经进行了五个专题的讨论：专题1 新课程理念下运算教研的研讨；专题2 新课程理念下空间与图形教学的研讨；专题3 “应用题”教学及学生解决问题能力的培养；专题4 新课程理念下统计与概率教学研讨；专题5 运用多种教学方式提高教学有效性。前四个专题从课程内容上把握，第五个专题从教师如何设计教学方式上把握。最后一个专题是课堂观察和如何评价一堂课。我们的讲解不求全面，但目的是解决老师在实践中遇到的一些问题，对问题的解决提供交流的机会。随着新课程推进，大家越来越明确，课堂教学是课改的主渠道。那么如何评价一堂课，什么是一节好课，也越来越受到老师们的关注，更是在课改中，大家比较关注的焦点问题。1、课堂教学评价的目的课堂教学评价的目的是什么呢？（1）课程标准指出：评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学。（2）从评教到评学！促进教师的发展，改进教师的教学，最终是学生的发展。关于如何评价一堂课，我们采访了几位一线的老师。看看他们对于评价一节好课都有哪些想法。教师访谈： 教师一：我认为教师要想上好一堂数学课，在课前必须要有精密的策划，也就是说要准确地把握教材，全面地了解学生的知识基础和生活经验，确定切合学生实际的教学目标。教师二：在我的心目中一节好课，应该具有如下几点：首先，教师要能够很好的把握教材，了解教材的重点、难点，并能够在课堂教学中充分的体现出来；第二，教师要能够灵活地处理自己预设的教案与课堂突发事件之间的关系；第三点，我认为教师应该关注到每一个学生，同时对学生不同的表现要做出自己恰当的评价。教师三：更为重要的那就是课堂上的生成资源。因为这往往是学生思维的火花碰撞的结果，也是学生的思维得到充分训练的升华，同时也是孩子们在课堂上的真实体验，有可能成为一节课的精华部分或者说是闪光点。所以作为每一名教师应该善于捕捉课堂上的生成资源，予以引导、点拨，形成动态的课堂。以上采访的是北京市的一线教师，他们对如何评价一堂好课，提出了自己的看法。我们再来看一看几位教育专家对于一堂好课的评价都有哪些观点和看法。专家的意见：叶澜在“新基础教育”实验研究中，针对“什么样的课是一堂‘好课'”，提出“五个实”：(1)有意义的课，即扎实的课；(2)有效率的课，即充实的课；(3)有生成性的课，即丰实的课；(4)常态下的课，即平实的课；(5)有待完善的课，即真实的课。（叶澜 华东师范大学终身教授、博士生导师，上面的5个观点，摘自《中小学管理》2004年第6期）所谓的“扎实”指的是“好课”是有意义的，它的意义性体现在"好课"是符合当前课程标准要求的，符合相应的教学任务和要求的，可以促进学生对知识的理解和掌握的；所谓的“充实”指的是有效率的，即在教学条件有限的情况下，教学可以充分地实现教学目标，完成教学任务；“丰实”指的是教学是富有成果的，这种成果是生成性的，教学相长可以说是它的具体表现；“平实”则强调了“好课”是常态下的课，它不是摆设，不是修饰，而是具有非常强的普适性，"好课"的原则或者理念，不需要特殊的条件支持就可以实现；“真实性”则主要是提醒我们必须关注“好课”的缺点，通过反面来认识和学习“好课”，而避免不实的夸张或者歪曲。由此可以看出，叶澜视“好课”为常态下的有待完善的课，侧重于其真实性，使课堂教学评价得以从“公开课”或“表演课”中摆脱出来。当然，“好课”与“真实、平实的课”之间并不能简单划等号，“好课”应该是“真实的课”，但“真实的课”不一定就是“好课”。张春莉从建构主义理论出发，认为评价一堂“好课”的标准应主要考察：(1)学生主动参与学习。(2)师生、生生之间保持有效互动。(3)学习材料、时间和空间得到充分保障。(4)学生形成对知识真正的理解。(5)学生的自我监控和反思能力得到培养。(6)学生获得积极的情感体验。（张春莉 北京师范大学副教授 上面的6个观点，摘自《中小学管理》2004年第6期）这种标准完全以学生的学习状态和学习成效来评价课堂教学水平，突出课堂教学对学生个体的发展价值。这对于革新传统的以评价教师为主的教学评价标准有重要意义。但是，这种标准的科学性还有待于研究。文?认为，评价课堂教学质量的根本标准是学习者能否进行积极有效的学习。为此，他提出评价“好课”的五项标准，即学习内容要适切，学习环境应力求宽松，学习形式应多样，学习组织过程要科学，学习活动评价应有较强的包容性。（文? 全国政协委员、教育部国家教育发展中心咨询委员、原北京市教委专职委员 上面的5个观点，摘自《中小学管理》2004年第6期）这些标准与上述张春莉的观点颇有相似之处，都强调对学生"学"的评价，只是更侧重于评价"学"的外部条件罢了。吴正宪老师：教的有效：1、制定切实可行的教学目标；2、创设有效的学习情境；3、多种教学方式融合，精心组织学习活动；4、有效捕捉、利用、组织教学资源；5、多层反馈，有效调控，适当评价。学的有效：1、学生是否扎实有效掌握基础知识？学习技能是否提升？2、学生是否在学习中经历了“数学化”过程？即经历了数学发现、抽象、概括、推理、建模、应用的过程）并在这个过程中获得了数学思想、方法与策略？学生是否体验到了学习乐趣？是否有了探索知识的欲望？是否体验了自信与成功？学生是否获得了全方面的发展？（吴正宪 中国小学数学专业委员会学术委员 北京教科院小学数学室主任 特级教师）对于课堂评价，教师和专家都谈出了自己的认识。从他们的观点中可以看出，对于什么是一节好课，不同的评价主体与客体、不同的理论基础与价值取向，都会形成不同的评价标准。但在差异中又有共性，这种共性反映出课堂教学评价标准研究的趋势：（1）评价对象从关注教师的“教”转向关注学生的“学”。综合发展趋势，从以往侧重教师的教转向面向教学结果的同时，也考虑教师的教和学生的学。（2）从只关注知识的掌握转向全面关注“知识和技能”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”。（3）教学评价既关注“有效教学”结果的达成，也关注师生在教学过程中的状态表现。（4）强调评价标准从单一走向多元，从静态走向生成。 总之，课堂教学评价的主要目的，是为了教师的发展，为了提高课堂教学的有效性，最终达到促进学生发展的目标。2、对新课程下课堂教学评价的困惑。以上向大家介绍了一些主要的关于课堂教学评价的观点。但是在具体的教学实践中，常常会遇到一些现实的困惑和问题。下面我们来看看教师有什么困惑和问题。教师一：在我的课堂教学中，我深刻的体会到要想使课堂精彩、有效，那一定离不开教师课前的精心设计。同时，老师能够很好的把握课堂生成资源，机智的运用这些资源也成为一个必要的关键，那么，在我们现在的课堂中，学生非常活跃，课上能够生成很多很多的资源，作为我们上课的老师，这些问题，这些生成的资源，如果我们一一处理的话，那时间肯定不够，完不成我们的教学目标；如果不处理，又会说我们不尊重学生，新理念不够！那么我们应该怎样处理生成和预设之间的关系呢？教师二：课堂教学中，适当联系生活实际，创设教学情境，可以加深学生的理解，调动学生的积极性。但是，学生的生活经验不同，生活积累也不同，所以我们在联系生活实际，创设教学情境时，应该注意什么呢？教师三：大家都说数学来源于生活，数学又为生活所服务，所以教师在备每一节课的时候，总想给每个孩子创造出有趣的情境，我觉得困惑的一点是，每一节数学课是否必须要创设情境吗?创设情境与应用之间的关系又是什么？有的教师一味的创设情境，就失去了数学味。有的教师追求的是创设情境中的完美，就失去了数学的应用价值。所以我想知道创设情境的数学味与应用之间的关系是什么？是我最困惑的地方。教师四：我们在上课时，在制定教学目标要考虑三个方面：知识与技能，过程与方法，第三个要考虑到情感态度价值观。这三维目标是一个有机整体，但前两个目标我们在课堂教学中好实现，也是比较好评价的。但是对于情感态度价值观，这一点，我觉得比较难把握。比如说在课堂教学当中对低年级的学生，根据他们听得懂，能接受，能够产生共鸣，对于高年级同学我们又如何确定情感目标，也让他们在教学过程中对数学也好，对事物也好，对生活也好，产生一种潜移默化的情感的共鸣。这是我在制定教学目标比较困惑的地方。教师五：在课堂教学当中，老师要达到自己的教学要求，通常会设计一些自己的教学环节。然而在实施的过程中，有的学生会根据老师的设计联想到相关的一些知识，甚至很有可能是不是本节课要研究的内容，当然也有可能有的学生思想还停留在上一个教学环节当中，没能顺利的跟着教师进入下一个环节，那么当出现这种情况的时候应如何去处理它。教师六：新教材中，非常重视情境创设，教材的编者们也在编制教材是就挖空心思去搜寻各种各样的情境。作为教师，我们有时为了更有新意，往往想去创设一些教材以外的情境，有时候能够找到，有时候却找不到。那么这时候，我们就直接用书上的情境是不是就可以了呢？这样在课堂评价中能不能得到肯定呢？教师七：在课堂教学中，为了达到教学目标，我们会创设一些情境，我认为如果没有使用价值，反而在一定程度上能成为干扰学生思维的因素，产生负面影响，创设情境到底该遵循什么样的原则？是不是每节课都需要创设情境？这是我在创设情境中的一些困惑。3、聚焦问题根据教师的访谈，我们可以把教师的困惑整理出以下问题。1、教学目标如何制定？2、 三维目标中的前两方面好制定，最后的情感目标和思想品德教育目标不好制定。3、备课时通常先想内容，再返回来制定目标，这样做可以吗？4、情境的问题，每节课都要具体的生活情境吗？5、不好找生活情境的内容怎么办?直接用书上的情境叫不叫创设情境了？6、预设与生成不好把握，不知道预设到什么程度？到底会生成什么问题？太宽泛了7、生成的问题怎样处理？都处理没时间，不处理不尊重。学生生成的问题我心中没底，十分紧张，处理不好。其实老师们谈到的这些困惑，都围绕着一个问题，就是如何设计一节好课。通过教师访谈、专家的观点，我们觉得以下三方面问题比较重要。（1）教学目标 （2）创设情境 （3）预设与生成    下面我们就这3个问题做重点的研讨。二、话题一：如何设计教学目标？1、我们的调查    老师们如何看待教学目标的设计问题，我们做了一项有关教学目标的调查。请看调查表与调查结果。（1）教学目标的调查表

 制定教学目标你最关注什么？选四项并排序 1教材、2教参、3教学内容、4学生的数学知识基础、5学习方式、 6教师的教学方式、7生活经验、8学生的情感需要、9其它（请注明）：     　　　　　 第一     第二       第三      第四       

 （2）教师调查的结果(提供个别案例大家参考) （3）网上调查结果：具体的网友的回答见：http://bbs.cersp.com/dispbbs.asp?boardID=53&ID=47289&page=6通过调查，我们已经看了教师们制定教学目标的依据，也请老师们回想一下，您在制定教学目标的时候，经过了哪些思考？是依据什么来制定的？2、通过教学案例看教学目标的作用不同的教学目标，对具体的教学实施会有怎样的影响呢？下面我们来看两个案例，“量角的大小”。这是北京实验二小华应龙老师和姚健老师的课例。由于他们的教学目标的定位不同，就产生了不同的教学设计。请老师们在观看案例的同时思考一下这两个案例的教学目标各是什么？两位老师的侧重点各是什么？案例：华应龙老师的量角的大小“角的度量”研究课教学设计华应龙（北京第二实验小学）一、教材分析关于《角的度量》一课我的问题和困惑是：1．以往的教学，我们让学生量了很多的角，各种各样的角，学生感受到了量角的用处吗？量角的大小是屠龙之技，还是生活中必不可少的技能？2．《角的度量》一课教学的难点是什么？为什么会有这样的难点？量角器的结构很复杂。量角之前先要认识量角器，那认识量角器的什么呢？怎么认识量角器？教师交代“中心点”、“零度刻度线”、“内外圈刻度”，到底是为了让学生会去量角，还是为了教师教时表述的方便？教学中简要概括出了“二合一看”、“0度刻度线在左边看外圈，0度刻度线在右边看内圈”等话语，为什么学生还是不会量角？3．我们的教学有三个层次：教知识，教方法，教思想。以前我们只是教了量角的知识和技能，那么这一节课可以给学生什么方法和思想的提升呢？经过查阅资料，思考消化，和老师们交流，比较选择，最后我确定这样来解决这三个主要问题。1．关于情景问题。刚开始，我搜寻生活中的角，发觉生活中的角都不需要量，因为大多数的角是直角。后来发现衣柜里衣领的角就是千差万别的，我很兴奋。进而发现牙刷上也有非常讲究的角，椅子靠背向后倾斜一定的角……怎么设计出好的问题情境呢？开始，像我讲“初步认识分数”一样，创设一个父子对话的情境，很有趣。因为在电话中对角的大小是没法比划，也不好拓印，必须量化表达的。什么图形呢？扇形玻璃，一个圆心角60度，另一个圆心角150度。学生可以用三角尺上的角去比。用60度的角去比，分别是1倍、2倍多。如果再用30度的角去比，精确些了，分别是2倍、5倍。如果不是这样正好整倍数的呢？用来量的角再小一些就好了。这样既达到了教材的编写目的，又很好地解决了教材上用小角量角不易操作的问题。可是，和老师们讨论时，觉得这个情境不真实，是“伪情景”。再创设什么情境呢？我从孩子们的生活中搜寻着。我画出一个滑梯，又画出一个角度小一些的滑梯，想让学生选择喜欢玩哪个滑梯。后来，我接着画了一个角度更大的滑梯。“谁敢玩这个滑梯？”哈哈，哈哈，我禁不住笑出声来。“你为什么笑了？””滑梯的角多大才合适呢？”把所思考的问题及其条件进行理想化假设，当假设被一步步地推到极端时，问题的实质就会水落石出。我以为：这样的情境简单地引出了问题，有趣地体现了作用，还巧妙地埋下了伏笔。就像潘长江说的：“浓缩的都是精华。”2．关于认识量角器。认识量角器的什么？又怎么认识量角器呢？我回忆到学生拿着量角器手足无措，茫然无绪，往往是用量角器的直边和圆弧夹的角比在要量的角上。原来学生找不到量角器上的角。因此，我让学生讨论这是不是角，能在量角器上找到角吗。我大胆地想：能让学生先画角再量角吗？进而，我再追问：“量角的本质是什么？”重合。如果在量角器上清晰地找到角了，量角就迎刃而解，应该不是什么问题了。因此，我决定让学生在量角器上画角，学生画完角，再交流有没有不同的角，这样顺势就可以介绍“中心点”、“零度刻度线”、“内外圈刻度”、1度的角、度数的写法等等。我们提供给学生量的角，往往是开始的几个开口向右，然后才开口向左。我现在觉得，那样做是我们在有意制造难点。先让学生形成动力定型，然后再改变之。哈哈，我们是在干什么呢？因此，我这次的设计，第一个开口向右，第二个开口就向左。实践表明：效果很好，大部分学生没有问题，个别学生出现问题正好是难得的资源。整节课上，我没有设计看图读角度，看图判断量角器摆放得对不对的习题，而是从学生的学习过程中捕捉值得讨论的话题。学生是我们的教育对象也是我们的教育资源。 3．关于度量意识。 角的大小是一种二维特征，和长度的一维特性有着较大的差异，但作为以数量来刻化特征它们又具有一致性。几经推敲，我确定了在一个长方形上做文章，从长度、面积、角度等维度的归纳中帮助学生建立起度量意识。华罗庚的话起到画龙点睛的作用。两年前，我上“角的度量”，组织学生经历角的度量单位的统一和产生的必要，我享受了学生用直尺成功解决两个角比大小等智慧的方法。但这次我想就突破量角这一操作技能课的难题。二、学生分析学生已经初步认识了角，知道角的大小就是两边叉开的大小，与所画的边的长短无关，并且大约三分之二的学生知道量角要用量角器，但怎么用量角器不清楚，对量角器他们有着许许多多的疑问，如：“这个量角器三条线合起来的点是干什么的？”“有两排数字，究竟看哪排数字？”“这个量角器上怎么有这么多格子？这些格子是干什么的？”三、学习目标：1、认识量角器、角的度量单位。2、会用量角器量角。3、加深对角概念的理解，感受量角的意义，进一步形成度量意识。四、教学过程一、 创设情境，引入课题。 出示滑梯。“玩过吗？”“喜欢玩哪个？”“为什么笑啊？”“那滑梯的角多大才合适呢？”二、 自主探究，认识量角器。1． 试量∠1。 “怎样量角的大小呢？”请一学生展示。2．认识量角器。 “我好奇的是??量角器上有角吗？” 3． 画角。在纸量角器上面分别画90度、60度、1度、157度的角。三、尝试量角，探求量角的方法。1．再量∠1。 小组内交流一下∠1是多少度，我们应该怎么量角。 2．先猜再量。 先不量，猜一猜，∠2和∠1，哪个角大？这又一次说明：角的大小与所画的边的长短无关。当边画得不够长，不好量时，可以把边延长后再量。3．量∠3、∠4、∠5，量完后，说说量角要注意些什么？∠5大于∠6，如果不量，你能知道吗？画足球门。四、体会量角的用处。 1.风筝。风筝比赛是用同样长的线，比谁的风筝放得高。怎么比高度呢？ 2.椅子。椅子的靠背总是往后倾。用于学习的椅子，一般后倾8度；吃饭的椅子，一般后倾9度；沙发靠背则后倾11度左右。3.滑梯。滑梯的角度一般在40°～56°。五、全课总结出示长方形。看来，要表达一个数量，总是先要找到一个度量单位，再数有多少个这样的单位。也就是大数学家华罗庚说的“数起源于数，量起源于量。”六、课后作业如果你是量角器，你将和同学们说些什么呢？请写下来。板书设计：量角的大小    量角器          中心点     0度刻度线         ？ 角             顶点       一条边          另一条边        [教后感悟] 上完课，有老师问“操作技能性的课还要让学生探究吗？”说老实话，我没有特别意识到自己是在组织学生探究。在我的意识里，教和学是一回事，应当追问四个问题：第一，是什么；第二，为什么；第三，怎么做；第四，为什么这么做。这一次教“角的度量”，我只是多问了两个为什么，顺着学的路径从而教的路径有了不同。我们的教学不仅仅是要把事件做正确，更重要的是首先要思考做正确的事。其实，学生是天生的学习者，学习就像呼吸一样自然，好为人师的我们往往会好心地做出一些费力不讨好的事。以前的我们习惯于将问题分解为若干个可以掌握的部分，这种视野狭窄的过程使我们看不到了解决问题的整个系统。当我们先见森林，再见树木，先看到整个系统，再回头进入细节时，我们对各个部分的重要性就有了更好的理解。诚如孟子所言：“先立乎其大者，则其小者不可夺矣。”看来，我们小学老师为了更有效地教学生学，真应该“变成小孩子”，习惯于感知性思维，着眼于全局，而不仅是局部。陶行知先生说：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。””事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。”现在这样认识量角器，不就是根据了量角器的做法吗？通过这节课，我认识到教师的教怎样才能有效地促进学：一是要把握“做”的本质，昏昏的教师是教不出昭昭的学生的；二是创设好的情景，调动“学”的兴趣，让学生愿意学；三是学生自主尝试，教师相机诱导，“好风会借力，送生上青云”。上完这节课，我相信了人本主义心理学家罗杰斯说过的一句话??“没有人能教会任何人任何东西。” 弗雷登塔尔说：“泄漏一个可以由学生自己发现的秘密，那是‘坏的’教学法，甚至是罪恶。”以前我们教“角的度量”时，课堂上是少有笑声的，学生几乎成了教师教的附庸和工具，学生在课上的活动似乎是玩偶式的活动。现在的课堂上，学生有开怀大笑，有偷偷窃笑，有会意微笑，学生先试先量，先想先说，正确的地方充分肯定，存在的问题一起探讨，学习活动顺着孩子们学习的天性展开，“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导”（叶圣陶语）。真是“上善若水”，因物赋形。 以前我们教“角的度量”时，一节课下来，教师教得累，学生学得苦，不少学生还不会量角，量角器都不知道怎么摆放；而今天，学生都会量角了，并且理解了量角的本质。也正因为理解了量角的本质，学生变得“自能””自得”了。为什么以前我们那么费力地教，总结概括出“二合一看”等等要诀，学生学的效果反而不好呢？上完这节课，我明白了，因为以前的我们“只见树木不见森林”。我们讲了“角的顶点和量角器的中心重合，一条边和0度刻度线重合，看另一条边所对应的刻度”，但没有讲量角的实质是什么，缺乏整体把握。“二合一看”等等要诀，看似简洁，颇得要领，其实这是我们成人的偏好，对孩子来说“二合一看”是不得要领的，要孩子们想象出这四个字背后的内含是挺难的。因为孩子们是以形象思维为主，老师抽象概括出的词语反而增加学习的难度，教师附加的认知负荷挤占和压缩了学生生成的认知负荷，所以说我们原来的教法是阻扰了学生自由的“呼吸”。而在学生已进入洞口，感觉恍惚若有光的时候，“量角其实就是把量角器上的角重叠在要量的角上”一语点破，是可以为学生的量角操作提供表象支持，促进学生更有力的“呼吸”的。还是老子说得好，“少则得，多则惑”、“不自见，故明；不自是，故彰；不自伐，故有功；不自矜，故长”，一句话：“道法自然”！原来如此。案例:  姚健老师的量角的大小 角的度量实验二小   姚健教学目标：知识与技能：通过生活事例使学生体会量角的价值，认识计量角的大小的单位、认识量角器，并且掌握用量角器量角的方法。过程与方法：经历探索量角的过程引导学生探究量角器的使用方法；通过挑角、估角发展空间想像能力；通过量一量培养学生的动手操作能力。情感态度与价值观：体会数学在现实生活中的重要作用，培养学生认真负责的态度。教学重点：用量角器量角的方法。教学难点：内外圈的区分教具准备：量角器、一套三角板、2个角（120度、20度）、小篇子教学过程：一． 引入1．同学们你们喜欢玩滑梯吗？这里有两个滑梯，如果请你选择一个你想滑哪个？用手势告诉我。为什么？（第一个：平缓一些       第二个：陡一些）为什么你们都选第一个滑梯？怎么不选第2个?如果学生说到“陡”：2．“陡”是什么意思？能用手势解释一下吗？这个角不容易看，有东西挡着，还有这个角与滑梯的陡与缓有关系（标出角）。这个角大，所以滑梯陡。第一个滑梯的这个角比较小，感觉比较安全，看来滑梯的安全性与这个角的大小有关。二． 认识量角器（一）初试量角，引出课题。1． 滑梯多大的角是合适呢？把第一个角变大就合适了，把第二个角变小也合适了。滑梯的角只要在这两个角之间就合适了，那你们知道这两个角有多大吗？用你手中的工具来量一量。2．谁来说说你是怎么量的？反馈：①用尺子量边的长短：他是用尺子量角的两条边的长短，可以吗？（角的两条边是射线，无法测量长度）还有不同的方法吗？②量开口的：量这个角的开口有多大，这种方法行吗？能量出这个角的大小吗？引导学生回顾测量长度和面积的过程，从中体会测量单位的重要性。引出：角的单位——度。（出示课件演示）师：什么地方有角的单位呢？看来度量角的大小还需要一个专用工具。（板书：度量工具）④用量角器：量角的专用工具是什么？ （板书：量角器）谁是用量角器量的？你是怎么量的？3 .你在量角的时候有没有遇到什么困难？（二）认识量角器师：对于量角器我们进行了前参，下面就在小组里交流一下你对量角器的了解。（汇报时可以讲解你知道的，也可以提出问题。）2．根据学生提出的问题有序的解决：? 为什么量角器要设计成半圆的？（使用起来方便；量角器也叫半圆仪。）B上面的十字交叉点是干什么用的？（中心点。）为什么这个点要定在量角器的中间？放在边上不行吗？量角器上为什么有两圈刻度？（使用起来方便）师：有哪两圈刻度？能读一读吗？（0度、10度）师：我们把每圈刻度的起始点与中心点的连线称之为0度刻度线。[板书：0刻度线] 在量角器上有2条这样的0刻度线。在量角器上哪儿表示1度？（演示每小格所对的角都是1度）谁能在量角器上找到角？在纸上找到90度、60度、156度、1度画出来，师：小组互相说说你是怎么画的？请一名同学到前面讲解。3、用量角器量角1．我们认识了量角器，我们用量角器再来量一量滑梯这两个角好吗？你在量角的时候有没有遇到什么困难？2．与同桌交流一下你是怎么量的。3．展示量角的过程，边说边量。要板书：（1）谁愿意到前面来说说你是怎么量的？他汇报的多清楚，谁还能像他这样清楚地讲一讲你是怎么量的。生成处理：在实投上移动量角器（中心点没对齐），这样量行不行？ 没对齐0刻度线，这样量行吗？思想教育：做事可要认真仔细，稍有马虎就会造成错误。（2）你们量的都是这个结果吗？（3）第二个滑梯的这个角度又是多少呢？快速用量角器量一量。 展示量角的过程：谁来说一说你的量角过程。课件演示56度角（4）在角度是40-56之间的滑梯都适合我们。感兴趣的同学可以设计一个合理美观的滑梯。（5）判断两道错例，课件演示6．总结量角方法。 今天这节课我们学习了什么知识？（认识了量角器，还学会了用量角器量角的大小）（板书课题：角的度量）你能总结一下怎样用量角器量角吗？（板书：点对点、线对边、刻度要看另一边）在量角时有什么要注意的地方？三．巩固练习1．我们经常使用三角板，你能利用今天学习的知识来估计一下我这个三角板三个角的度数吗？（45度、90度）怎么没人估计135度？赶快用量角器量一量，看看你估的准不准。（3）出示另一个三角板，（三个角分别编上序号）这个三角板中有一个角是60度，你能快速找出来吗？（4）另一个角多少度呢？估一估；量一量。（5）三角板里还藏着许多的数学知识呢，角和边之间有没有什么关系？三个角之间又有什么联系？同学们感兴趣的话课后可以继续观察、研究，然后将你的发现告诉大家。四、作业：卷子背面量出其它各个角的度数。学习椅子靠背向后倾斜8度，吃饭椅子靠背向后倾斜9度，沙发靠背向后倾斜11度。通过这两个具体的案例，我们看到同样的教学内容，但是教学目标的定位不同，围绕教学目标进行的教学设计和具体的课堂实施都存在着各自的特点。我们在老师们的教学设计中也经常看到这样的教学目标：案例：《9的乘法口诀》的教学目标知识目标：学习9的乘法口诀。能力目标：培养学生初步的知识迁移能力。情感目标：使学生体会数学的价值，培养对数学的学习兴趣。 对这样的教学目标老师们有什么想法？如果是你来执教这节课，会怎样制定教学目标？你制定目标的依据是什么？聚焦问题： 关于教学目标的问题，请结合刚才的案例，思考以下几个问题： （1）如何认识教学目标对教学的作用？ （2）制定教学目标的有哪些依据？（3）如何制定一节课的教学目标？