课堂观察1

来源:百度文库 编辑:神马文学网 时间:2024/03/28 23:53:02

教师参与课堂观察:意义与限制
●  郑东辉*


随着课程改革的不断深入,课堂研究的逐渐兴起,课堂观察作为研究课堂的一种方法开始受到学界的关注与中小学教师的青睐。西方关于课堂观察的研究成果大量输入,一些学校和教师也开展了课堂观察的本土研究。然而,何为教师参与的课堂观察?教师参与课堂观察到底会生发怎样的教育意义?教师的观察行动又会受哪些限制?这些问题仍需要进一步的探讨。
  一、教师参与的课堂观察是                 方法与行动的结合体
  课堂观察,顾名思义,就是对课堂的行为进行观察。自从有了课堂教学以来,教师就一直从事着课堂观察,只不过是日常的一般意义的观察居多,很少进行专门的课堂行为研究。作为专业活动的课堂观察最初是由教育研究者发起的,研究者开发了一种课堂观察的科学研究方法,创建了课堂观察的理论框架与实践技术,对课堂的运行状况进行记录、分析和研究。研究者通过课堂观察得出的结论往往用于论证理论上的假设或得出某种理论观点,也会据此为学校、教师与学生提供改进建议。
  研究者的课堂观察为教师开展专业的课堂观察提供了行动典范,教师要改变日常的随意性的观察,就要像研究者那般从事专业活动。但由于教师的专业背景、教育经验与研究目标不同于专门的研究者,所以教师参与的课堂观察在目的、内容、工具与结论处理等方面与研究者的观察应有所不同。
  教师参与的课堂观察是教师之间的同伴观察,而不是教师的自我观察,它是为改善学生的课堂学习与促进教师自身的专业发展服务的,而不是为了验证某种教学假设或推演一些理论;它是观察者运用可记录的、便于自己分析的观察量表对课堂进行实录,而不是一味地依靠专家编制的量表;它是基于记录信息的适度推论,而不是基于经验和印象的漫谈。
  这样的教师观察就明显不同于传统意义上的听评课,“传统的听评课制度存在着简单处理、任务取向、不合而作等诸多去专业的问题”[1],而教师参与的课堂观察则蕴涵了研究、合作、发展等要素。具体而言,教师参与的课堂观察包含三个方面的要义。
第一,教师参与的课堂观察是教师探究课堂的重要方法。教师要开展课堂观察首先就要研究被观察的同行及其课堂,提出清晰的观察目的,制作观察量表,还要充分考虑适合自己的观察与记录方式。教师进入现场后,要将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元,将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元,运用量表对一个个单元进行定格、扫描,搜集、描述与记录相关的课堂信息,再对观察结果进行反思、分析、推论。这无疑是一项严肃而专业的研究工作,事实上也是一种适合教师实践场景的研究方法。
  第二,教师参与的课堂观察是有系统、有计划的观察活动。教师在实践中参与课堂观察要经历课前会议、课中观察与课后会议三个环节,才能构成一个完整的课堂观察活动。课前会议是为观察者与被观察者提供讨论、反思教案的机会,着重解决两个问题:被观察者说课与确定观察点。进入课堂观察环节,观察者根据观察点,选择观察位置,运用量表做好课堂实录。课后会议时,观察者与被观察者分享观察收集到的信息,主要完成三项任务:被观察者进行课后反思、观察者简要报告观察结果、形成几点后续行动的改进建议。在整个过程中,教师的表现行为是多样的,明确观察目的、选择观察对象、确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、呈现观察结果等构成了一个复杂的行为链。
  第三,教师参与的课堂观察是一种合作行动。从教师所要经历的活动可以看出,课堂观察不是一个教师所能为的,或者说仅凭一个教师的力量是难以确保课堂观察的质量的,它需要教师间的合作,要由既彼此分工又相互合作的团队来完成。参与课堂观察的教师(包括被观察者)之间,要基于有主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益等要素构成一个合作共同体。教师借助于合作共同体,探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题,开展自我反思和专业对话,促使合作共同体的每一位成员都得到应有的发展。
  二、课堂观察的意义最终             指向学生的学习
教师参与课堂观察具有重要的教育意义,是被众多研究所证实了的,只不过很多研究的结论比较倾向于教师自身和学校,认为课堂观察有助于促进教师的发展和学校的改进,但实际上,教师参与课堂观察不仅影响自身与学校的发展,更为重要的是关注、研究与促进学生的学习,因为学生学习是课堂的重要组织部分,教和学是紧密联系在一起的,不管是观察教师,还是学生,最终都是指向学生的学习,由学生的输出结果来检验,课堂观察的起点和归宿就是为了改善学生的课堂学习。因此,教师参与课堂观察所产生的意义是面向学生、教师与学校的。
  第一,改善学生的课堂学习。在真实的课堂里,教师的教和学生的学是相互交织在一起的,学生通过倾听、与教师对话、交流建构自己的学习方式,改善学习行为,获得新的认知与情感体验。可以说,教师的课堂行为、学生的学习习惯及课堂环境都在影响学生的学习。当观察者进入课堂观察学生的学习,关注学生是如何学习、会不会学习、以及学得怎样时,在一定程度上会引发学生行为上的改变。如以学生学习的互动为观察视角,观察学生有哪些互动行为、学生的互动能为目标达成提供怎样的帮助,通过观察实录还原学生在课堂中的表现,提供分析报告与改进建议,进而影响上课教师关注学生的后续学习行为,使其发生新的变化。观察课堂中的其他行为或事件,如教师教学、课堂文化等,通过教师行为的改进、课程资源的利用或课堂文化的创设,都会直接或间接地影响学生的学习。所以,教师参与课堂观察始终指向学生学习的改善,这也是课堂观察与传统听评课最大的功能区别。
  第二,促进教师的专业发展。课堂观察是一种研究活动,它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁,为教师的专业发展提供了一条很好的途径。通过课堂观察,教师借助合作的力量在实践性知识、反省能力等方面将获得新的发展,进而提高教师的整体教学质量。具体而言有以下几点:
发展实践性知识。课堂观察即教师参与研究,教师参与研究则是教师获取、发展实践性知识的有效途径之一。教师的实践性知识是由教师个人哲学支配的关于怎么做的行动规则,它来源于经验,需要教师研究自身经验。无论是观察者还是被观察者,无论是处在哪个发展阶段的教师,都可以根据自己的实际需要,有针对性地进行课堂观察,经由观察他人课堂或接受同伴的诊断,反思自己的教育理念和教学行为,形成新的认识回馈,发展个人的教学实践智慧。
  增进专业反省意识。课堂观察为教师提供了反思的有效刺激,课前会议的讨论,课后会议的反馈、反省与评议,足以使观察者、被观察者对于自身原有的专业实践认知与行为之间形成不平衡,进而引发批判、质疑先前行动假设的动机。如果教师持续地开展课堂观察,这种反省行为就会不断得到强化,进而迁移至其他的学校专业活动,扩大反省的范围与对象,提高教师对专业的领悟与反省能力。
  提升课堂教学质量。Borich的研究表明,通过课堂上教师的同伴观察至少可以实现五个目的:其一是帮助教师觉察自己的教学行为是否适切;其二是提供机会便于教师了解和选择多样的教学方法或策略;其三是提供改进的信息来帮助教师诊断与解决教学问题;其四是提供机会便于教师发现自己的教学优势;其五是有助于提升教学效能。[2]这正是教师改进教学、提高质量所要努力的方向与实践的内容,教师参与课堂观察不失为提高教学质量的一条重要途径。
  第三,营造学校的合作文化。教师要开展课堂观察,就要改变原来单兵作战的工作方式,从教学上的孤立的个人主义走向合作的专业主义,因为完整的课堂观察程序不能没有教师的合作行动。每个教师都要主动向课堂观察合作共同体的成员开放自己的教室,接纳不同的力量进入课堂,共同来探讨课堂教学与学习的专业问题。通过课堂观察,教师在心理与行为上会发生一些变化,变得开放、民主与善于合作,这些变化会感染同伴,影响组织,进而使学校变成合作共同体的联合体。如果基于教师合作的课堂观察活动大量开展,逐渐使教师浸染在一种合作的学校文化中,将增进教师的责任感和对学校的归属感。
  三、课堂观察的限制                 也正是它有效实施的条件
  我们在肯定教师参与课堂观察积极的一面时,还需要充分考虑教师开展课堂观察会受到哪些限制,即教师参与课堂观察需要什么样的条件,也就是要认识到课堂观察有所不为的一面。只有全方位地、理性地认识课堂观察,才能更好地凸显它的优势,发挥它的功能,体现它的意义。
课堂观察是教师研究课堂的一种方式或方法,但不是唯一的方式或方法,也不是教师开展教研活动的全部,更不是包治教学百病的灵丹妙药,它只能解决它能解决的问题。它善于对课堂行为的局部进行分析与诊断,而不善于对课堂事件的整体的、综合的、宏观的把握。它主要完成三项任务:一是描述教与学的行为,诊断教学问题;二是帮助教师改进课堂中具体的教学问题;三是改变教师日常的课堂研究行为。因此,教师参与课堂观察必然会受到种种限制,也就是要满足一些条件教师才能更好地开展课堂观察活动。这些限制,或者说是条件主要表现在以下几个方面:
  第一,课堂观察自身的局限。课堂观察只能凭借观察者的感官及有关辅助工具(如观察量表、录音录像设备)观察可视、可感、可知的直观现象与行为,不能观察看不见、摸不着的内在机理(诸如师生的心理变化),只能从现象来分析、理解本质,它是一种归纳的方法。Borich曾提出课堂观察的八个视角及相应的可观察的行为,分别为学习氛围、课堂管理、讲课的清晰度、教学的变化、任务取向、学生的参与、学生的成功、表现结果与高级思维过程等,每个视角都有清晰的行为表征,如“学生的成功”主要观察学生回答正确或部分正确的次数、教师接受或支持正确回答的次数、教师对学生的反应延迟纠正与立即纠正的次数等。[3]他还强调这些可观察的行为必须是可记录、可分析的。
  此外,课堂观察只允许选择一个或若干个观察点或课堂行为进行观察研究,不能包容所有的行为或较多个观察点。不管是个体,还是合作体,选择观察点,进行课堂行为观察都是有限的,不能企求一次的观察网罗所有的行为,否则只会使观察流于形式,趋于肤浅。反过来讲,有所选择,学会放弃,才能使观察更加细致与深入,也更能实现它的价值。当然我们也可以把课堂观察设计成系列研究,把一次次的不同行为的观察串联起来,就会形成对课堂行为的整体把握。
  第二,对参与课堂观察教师的要求。一方面,课堂观察需要观察者接受一定的专业培训,具备相应的观察技能,要求观察者能集中心智观察,及时、准确地收集相关信息,随时做出决定。这是对观察者在专业知能与自身特质方面的要求。教室里的真实情境通常具有四个特征:变动快速(rapidity)、即时性(immediacy)、经常中断(interruption)、社会互动(social distraction)。教师要对这样的课堂进行观察研究,不经过专业的培训是难以胜任的。不管是观察量表的开发与使用,还是课堂记录的技巧、课后分析报告的撰写,都需要得到前期的培训。当然观察者在观察中的表现还受到个体特质的影响,对信息的敏感性、注意力的持久度等都会影响观察的进度与有效性。
另一方面,课堂观察需要被观察者抱着上“家常课”的心态来上课,要求被观察者具有愿意接受他人观察并不受现场观察影响的特质。课堂观察不是观摩公开课,而是会诊常态的教学行为,提供改进建议。所以被观察的教师应充分地展现自己真实的一面,不要通过修饰性的教学表演来遮掩存在的问题,而要与观察者一道按课堂观察的规范来探讨课堂教学问题。
  第三,需要得到外部支持。课堂观察需要一定的时间、设备与技术的保障,来完成程序的三步曲。这不仅需要教师反省“忙、茫、盲”的教学工作,整理、释放用于课堂观察的时间,而且需要学校为教师参与课堂观察提供必要的技术与环境支持,购置用于观察的必需的视听设备,营造良好的人际氛围,以确保课堂观察成为教师的日常行动。另外,教师参与课堂观察还需要一个合作共同体的基体,在基体内教师可以进行自由、分享、互惠的对话与交流,以确保观察的持续性与有效性。
  正是教师参与课堂观察受到上述限制,说明课堂观察并不是不需要任何准备就可以随意加以使用的,它是一项专业的工作,专业的工作就要得到专业的处理。但我们也不必畏惧课堂观察,只要落实课堂观察的各项条件,拥有课堂观察的专业知识与技能,定能走近课堂观察,用好课堂观察,促进学生、教师和学校的发展。
  参考文献:
  [1]崔允漷.听评课:一种新的范式[J].教育发展研究.2007,(9B):38.
  [2]Borich, G. D.(1994). Observation skills for effective teaching. New York:Macmillan.p.21-22.
  [3]Ibid.p.65. 
  (责任编辑  池春燕)
  *本文作者系宁波大学教育学院讲师。


  
略论课堂教学观察、诊断与评价的具体方法
●  王文涛*


  一、如何进行课堂教学的观察与诊断
  (一)课堂观察的步骤与基本要求
  课堂观察是有目的的研究活动,观察者只有清楚观察的目的,才能收集到更确切有效的资料,才能确保观察的有效性。课堂观察前,首先要明确本次课堂观察的目的和任务目标,其次选择合适的观察对象,然后确立恰当的观察视角和观察工具,做好观察的准备工作。课堂观察常用的主要工具有定量观察量表、定性观察分析提纲、摄像机等。制定观察的量表是一项系统而复杂的工作,观察量表制定的科学与否、质量高低,直接影响着观察效果的好与差。观察量表的制定需要根据课程特点、教师水平、学生基础、教学实际等方面综合设计,它同时需要在实践中进一步探索、完善和优化。
  定量观察是以结构化的方式收集资料,并且以数字化的方式呈现资料的课堂观察。需要对观察的课堂现象进行量化,以便进行科学分析。这种观察直观、简约、有说服力,便于操作。关键是预先列出一些需要观察并且有可能发生的行为,通过观察对所列行为的频率进行记数(如下面表1所示)。
  
定性课堂观察是研究者依据粗线条的观察纲要,在课堂现场对观察对象做详尽的多方面的记录,并在观察后根据回忆加以必要的追溯性的补充与完善。观察结果的呈现形式是非数字化的,主要是归纳法,并且资料分析在观察的过程中就进行着。其主要优点是:   能整体把握对课堂的真实感受;能体现评课人对课堂现象的理解、思考和深层次分析;能灵活地抓住个别有价值的细节;能简便、自由地记录;能主动地、有导向地引领课堂教学的方向。定性量表的制定要周密、细致、科学、严谨,突出重点,抓住关键(如下面表2所示)。
  表2  教师教学技能定性评价表

  
  
观察学生的教师,如观察“学习状态与学习效果”的应靠近学生就座,特别是选择“优生”与“学困生”相对集中的位置观察;需要合作的,如观察“教师的提问方式”和“学生的应答方式”的,可以坐在一起观察,便于观察时能相互协调。如果观察维度主要是教师的教学,为减少对课堂教学和学习的影响,应选择在教室中学生座位背后就座,开展观察。
  被观察者(教师和学生)一般会对观察者抱有戒备心理,这种心理可能会导致被观察的课堂不同于平日的课堂。也就是说当有人来观察课堂时,会使课堂情形或多或少失真。为了减少这种戒备心理,被观察者要树立这样一种意识:他是来帮助我的,我非常感谢他能在百忙中抽出时间来听我的课,有别人的帮助我这次肯定要提高。观察者要意识到:帮别人就是帮自己,观察别人的课堂能让我发现问题引以为戒,发现优点发展自己,谢谢你为我提供了这样好的发展资源。
  每一个观察者首先应以学习者的身份来听课观察,观察要做到五心:诚心、虚心、专心、细心、公心。要尽量客观真实地呈现课堂的本来面貌,观察者必须了解与自己相关的影响观察的误差来源,尽可能地减少自己的主观偏见对观察的不良影响。如,观察者自身的理论水平、受教育程度和经验,以及本人的兴趣、价值取向和教育观念,对学生各方面的固定印象等等,这些方面都可能使观察陷入偏差。
  (二)课堂观察的内容及方法
  1.教材的利用与课程资源的开发
  观察内容:教师对教材的理解与把握、运用与整合、挖掘与拓展、课程资源开发与运用。(参考观察量表:表 3)
              表3  参考观察量表
   
  
  2.教学问题的设计与处理
  观察内容:问题设计的科学性、提问的有效性、讨论的价值性、生成问题处理的艺术性及即时性评价等。(参考观察量表:表 4) 
                      表4  参考观察量表:
           
  3.教法的选择使用与学法的指导
  观察内容:教师教法选择的合理性、使用的有效性及学法指导的科学性等。(参考观察量表:表 5)
  
  
            表5  参考观察量表:
              
  
  4.学习方式与学习方法
  观察内容:学生学习的组织形式、自主合作探究学习方式的运用、信息的搜集与处理以及获取知识方法的途径等。(参考观察量表:表 6)
             表6    参考观察量表:
                          
  
  5.学习状态与学习效果
  观察内容:学生学习的主动性与积极性、参与的深度与广度、规范与习惯、反思与评价、能力与发展及三维目标的达成度等。(参考观察量表:表 7)
                 表7 参考观察量表:
                     
   二、如何实施课堂教学评价
  (一)课堂评价的基本方法
1.综合评析。综合评析就是评课者对一节课或一个视角从整体上作出全面、系统、综合性评价。通常是先分析后综合。一节课的综合分析主要包括以下几个方面:教学目标、教材处理、教学程序、教学方法和手段、教学基本功、教学效果、教学个性、教学思想等。一个视角的综合分析包括本视角所涵盖的所有内容。
  2.单项评析。从自己观察中,体会最深、感触最大、认识最明显的方面选择一个角度,或侧面来进行评课,或直接从一个角度评价。这种评课可以集中“火力”,避免泛化或重复。
  3.挖掘亮点。评课者要善于寻找被观察者的教学特点或教学风格。所谓教学特点就是教学成功的闪光之处,或是教学有别于他人的创新之处。
4.以果溯因。评价一节课或某一个环节成与败,应探寻其产生的原因,从中总结出规律。要透过课堂的表面现象,从现象到本质、从表象到规律,丢开枝节,抓住主要的实质问题,概括出课堂教学的突出特点和主要问题。特别是不易被人发现的优点,从问题中寻找形成问题的原因等,这样更能打动别人。
  5.教学诊断。教学诊断通常要经历“诊—断—治”三个阶段。所谓“诊”就是提出问题和发现问题。所谓“断”就是对于提出的问题要进行原因分析。所谓“治”就是针对“患病”的原因,对症下药,提出改进意见。
  (二)评价课堂应注意的问题
一要抓主要矛盾。任何人的课,也不可能尽善尽美。评价时,应根据听课的目的和要解决的主要问题,抓住课堂教学中的主要问题进行评论。如这节课的目的是探讨学习方式与学习方法的问题,评课时就应该把重点放在学习方式与学习方法选择的成功做法和存在的不足上,其他方面只作次要问题略提即可,切不可冲淡中心。
  二要坚持激励原则。通过评课活动,应起到调动教师参与教学、善于研究积极性的作用。因此,评课过程中,既要解决必须解决的问题,又要注意语言的技巧、发言的分寸、评价的方向和火候,以便发挥评课的效益功能,推动教学工作健康发展。
三要科学诊断。纵观评课的全过程,始终包含诊断的因素,评价的过程就是一个诊断的过程。评课要求评价者依据评价的目标及评价的标准,对评价对象有关信息进行具体分析,作出科学的诊断,分清评价结果的优劣,促进课堂教学健康、顺利发展。“诊断”不仅是发现、指出存在的问题和缺点,而且还具有对各种优点加以确认的作用。
  四要因人施评。在评课时,对于老教师应多帮助他们挖掘教学上的经验,让他们多年的教学经验更加完善;对于青年教师既要充分地肯定成绩,又要多帮助他们找出教学中的差距,使他们感到不奋进就有一种压力感。评课时要以“优点谈足,缺点抓准”为原则。优点谈足,就是要能合情合理地满足人的受赞誉需要,从而使其产生良好的自我感觉,增强做好工作的自信心,也使其乐于接受评课人善意的指点;再加上缺点抓得准,自然让人心悦诚服,评与被评双方就会实现较为理想的沟通。同时,还要注意“评出特色”、“点出创新”,较好的教师、较好的课一般都有与众不同的优点、特色。评出优点,可以对教师产生特殊的激励作用;点出特色,可以培养他的成就动机,还可唤起其他听课人对特色的注意,使他们产生学习效仿的心理。
  (三)评价的主要内容及建议
  1.评教材的利用与课程资源的开发。主要包括教师对教材的理解与把握、运用与整合、挖掘与拓展,应体现教材的时代性与生活化特征。评价教师如何把自己对课程、教材内容的理解转化成学生的学习行为和结果。
2.评教学问题的设计与处理。教学问题包括导学提纲的问题、课堂提问的问题、课堂讨论的问题、习题设计的问题等,评价的内容应包括问题设计的科学性、提问的启发性、讨论的价值性、生成问题处理的艺术性及教师对学生回答问题后的即时性评价等方面。评价教师提出的问题是否指向明确,问题范围是否大小合理、深浅得当,能否对学生的探究和问题进行有效的引导。
  3.评教法的选择使用与学法的指导。主要包括教法选择的合理性、使用的有效性及学法指导的科学性等。评价教师创设的情境是否贴切生动、富有悬念,是否为学生提供一种主动建构知识的环境;选择的方法是否能激发学习热情,增强学生的好奇心和求知欲;能否通过学科教学培养学生科学的思维方法,懂得知识的应用价值。
  4.评学习方式与学习方法。主要包括学生学习的组织形式、自主合作探究学习方式的运用、信息的搜集与处理以及获取知识的途径等。评价学生在获得知识的过程中是否体验发现问题的过程、提出问题、分析问题、解决问题的过程,逐渐形成独特个性;学生探究的过程是否步骤清晰,具有科学性,探究学习、合作学习是否有效;学生活动或实验的设计是否科学、合理、富有创意,是否创造性地运用多媒体技术。
  5.评学习状态与学习效果。主要包括学生学习的主动性与积极性、参与的深度与广度、规范与习惯、反思与评价、能力与发展及三维目标的达成度等。关注目标的行为主体是否为学生,落实目标的载体是否与目标匹配;“过程与方法”和“情感态度与价值观”目标的落实与“知识与技能”目标的落实是否融合在一起,具有整体性;关注目标在教学过程中是通过怎样的活动获得落实,三维目标的最后达成度如何。
  教学是一种不断产生遗憾,不断产生反思的行为,是一种永无止境的追求。课堂教学观察是一种诊断和激励,是零距离的智慧碰撞,是提升观念、调整教学、发展能力的有效平台。
  (责任编辑  池春燕)
  *本文作者工作单位系山东省肥城市教学研究室。


  
一个易被忽视的观课视角:教师的感受
●  林高明*


  进入课堂就是开始一种内心的旅程,观课不是身在教室,心在别处,观课不能冷眼旁观或隔岸观火,观课者除了用学生的视点来阅读课堂,还应该站在教师的立场上来阅读课堂,理解教师,理解课堂生活。只有与课堂中的师生保持精神的一致性,观课才能真正成为彼此进行生命深层的观照。这种观照,就如伽达默尔所说的,通过我们把自己置入他人的处境中,他人的质性、亦即他人的不可消解的个性才能被意识到。
  一、以“学生一般的学习者”来观察、        感受、思考课堂
我们要用心辨析下面的一些问题:这节课我听懂了吗?有哪些自己可以掌握?还有哪些自己无法理解的?这节课有没有让我感到激动或震撼?有没有让我感到新奇、让我陶醉?有没有引发我的思考?有没有让我沉浸其中与孩子们一起同喜怒共忧愁?苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中写到这样的一个案例:年轻的校长在听一位有经验的教师上几何课,他的思想完全给教师的讲解迷住了,以致当教师向同学们问道:“你们谁能回答这个问题?”的时候,这位校长竟举起手说:“我!” 这种观察就是基于观课者自身的感受与体验。如果连观课的教师都感到不耐烦了或昏昏欲睡,那么,这节课的效果是值得怀疑的;如果连观课的教师都感到兴致勃勃,不由自主地参与课堂生活,那么,这样的课堂其价值应该是不言而喻的。
  笔者曾经观摩过一节《走进五彩缤纷的水果世界》综合实践活动课。其中 “水果的营养与药用”研究小组的同学在交流他们的“研究成果”:枇杷(据中国医学科学院营养系分析,枇杷果实可食部分每100克含蛋白质0.4克、脂肪 0.1克、碳水化合物7克、粗纤维0.8克、灰分0.5克、钙22毫克、磷32毫克、铁0.3毫克、丙种维生素3毫克、类胡萝卜素1.33毫克,其中钙、磷及胡萝卜素显著高于其他常见水果,并含有人体所必需的8种氨基酸。枇杷不但味道鲜美,营养丰富,而且有很高的保健价值。《本草纲目》记载“枇杷能润五脏,滋心肺”,中医传统认为,枇杷果有祛痰止咳、生津润肺、清热健胃之功效。而现代医学更证明,枇杷果中含有丰富的维生素、苦杏仁甙和白芦梨醇等防癌、抗癌物质)……孩子汇报时,有的拿着一张纸片磕磕绊绊地说,有的连读都读得不顺利……
  课结束后,我询问了几位听课的教师:“听了这节课,你们知道不知道枇杷含有哪些营养元素?”大家都笑着摇摇头说:“有些什么元素太高深了,闻所未闻啊,怎么记得住呢?”确实,上面课堂中的一些新知识对于教师而言都已经是觉得“过于专业”,那么,对于学生来说,他们能理解些什么?综合实践活动课程在培养学生的搜集信息能力的同时,还要培养学生处理信息与整合信息的能力。孩子们在网络上下载了关于“水果的营养与药用”的资料,然后,浮光掠影地读一读,这是不是有助于他们的“研究性学习”?大量的没有经过内化与处理的信息,就可能如汪洋大海般淹没了学生的判断力与智慧力。
  虽然观课教师与上课学生的感受并非完全吻合,不能等量齐观,但是两者还是有着高度的对应性。凡是让教师如沐春风的课,决不至于使学生如坐针毡;凡是让教师感到受益匪浅的课,决不至于使学生虚度光阴;凡是让教师感到依依不舍的课,决不至于使学生感到沉闷无聊……观课教师的心理感应与精神生活是学生学习体验的一面镜子,同时,也是一节课的有意义的镜照。
  二、观察课堂要基于上课教师的课堂理解,   尊重上课教师的生命体验
观察课堂时,观课者要努力与上课教师始终如一保持内心的感通。否则,就很难解读课堂的精彩与困境,很难敏感地捕捉到教师的内在隐微的世界。在每一个课堂中,我都会经常询问以下几个问题:在课堂教学生活中,精彩的地方是什么?有哪些地方值得我们借鉴?教学的困难在于什么?如果上课的是我,我应该如何面对与处理?课堂中的差错在哪?可以避免的地方是哪些?引发思考的地方有哪些?是什么给我们留下最深刻的印象……
  观课者要有一双识珠的慧眼,要能够透过课堂细节,赏读上课教师的良苦用心。观课者要有一颗见微知著的细心,能在幽暗模糊之际,发掘上课教师的智慧与创造。观课者要有一种“探赜索隐,钩深致远”的哲学思维,能从课堂现象中读透上课教师的教育教学理想与理念……
  李春美老师听了香港的王清凤老师执教的《逃家小兔》一课,细心地记录了下面的一个案例片断:
  在教学中,王老师提供一个句式,进行说话和思维训练。句式:“如果你—————— ,我就要—————— 。”生1:如果你变成小鱼,我就要变成海里的草捆住你。(生说师板书)
生2:如果你是小鸟,我就要变成老鹰,叼着你回家。生3:如果你是小鸟,我就要变成猎人,打死你。生4:如果你是花儿,我就要变成树枝打死你。师立即转过身,打个暂停的手势,说:“拜托,不用暴力,能不能用温柔一点的办法?谁来照顾小花?(适时的点拨学生心领神会,话锋一转,精彩纷呈)生5:如果你是小花,我就要变成阳光照耀着你,让你感到温暖。生6:如果你是小花,我就要变成土壤养育着你,让你快快成长。生7:如果你是帆船,我就要变成温柔的海风,把你吹回家。生8:如果你是小鸟,我就要变成蓝天,让你自由自在地飞翔……(台下不时爆发出阵阵掌声)
  在王老师这个细小的“点拨与引导”中,李老师读出了王老师的人文情怀与课堂教学的生命意味,也读出了王老师在不经意的点化中,显示出的教育教学机智与课堂魅力。也许,课堂生活对于孩子成长和学生生命的意义,就是在这样“句式转换”中转出另一境界来。孩子们对于世界、对于社会、对于人生的理解,也许会因此更温暖、更明朗、更清洁。观课如同观书。恰如古田进修学校的陈燕香老师所写的“用生命去挖掘敲打文本中的一个词、一个句子、一个片断,开掘主语背后的多层内涵,并将自己的感悟与他人的观点融会贯通,然后走进课堂,课堂就会精彩不断。当你品出文字背后的味道时,你便唇齿留香了”。
  欣赏他人的精彩是一种内在的美德,而体谅他人的困境更是一种美好的品性。课堂教学生活也如同人生旅途不会总是一帆风顺,我们再怎样小心翼翼,也会有触礁与翻船的时候。每一个心怀责任和使命意识的教育者总有履深临渊的焦灼与恐惧。观课者要深刻地体察上课教师内心的震颤、动荡、挣扎、冲突……
  曾听一节数学课《最大公因数》(人教版数学第十册)。老师创设情境让学生寻找求出公因数及最大公因数的方法。接着巩固练习,老师出示三道题目让学生们找最大公因数:12和18、12和15、30和45。再请三名同学上去板演。一时,全班大多同学踊跃举手。随机点名两位同学上去后,老师微微一笑说:“最后一道题把机会让给没举手的同学,×××,你来做!”那位同学一愣,有点迟疑地站起来,带着点羞涩与不安走到黑板前。老师在同学们间巡视作业。一会儿时间三位同学都做完了。于是,老师就开始交流订正黑板上的作业。前面两道都做得正确又工整。到了第三道题,老师看到了那位同学写上30和40,就皱着眉,问:“大家说这道题对不对?”同学们一看题目都写错了,把45写成了 40,异口同声地回答:“错了,是45不是40。”(我细看原来他是这样做的:30的因数是:1、2、3、5、6、10、15、30;40的因数是:1、 2、4、5、8、10、20、40;它们的公因数是:1、2、5、10;它们最大的公因数是:10)同学们一阵哄笑,那位同学微低着头。老师不假思索地将他的作业干净利索地擦掉,接着请另一位同学来陈述应该怎么做。老师一边听一边板书着——30的因数是:1、2、3、5、6、10、15、30;45的因数是:1、3、5、9、15、45;它们的公因数是:1、3、5、15;它们最大的公因数是:15。末了,教师对全班说,做得全对的举手?同学们大部分都高举胜利的手。老师又对着那位同学提醒道,看来做题粗心会给你带来不好的影响啊!
  作为一名教师对学生的这点错误应该怎么处理呢?我们完全可以将错就错,让全班同学一起来检查这道“自创”的题目做得对不对。因为,在巩固练习时,我们重要的是要考察什么呢?考察其答案还是考察其思维过程呢?结果是显而易见的。这样的分析似乎很是合情合理,但总觉得对教师的心灵世界有相当的隔膜。上课的教师为什么会如此直接地“纠错”呢?其实想想,每一节课的教学任务、教学目标在不断地催促着他在思考“下一步应该上什么?”而这种紧张的思考“下一步应该上什么”是我们从事课堂教学实践的主体思想。在这种思想的压迫下,教育目的为教学目标所取代,教学目标为课堂教学任务所取代,课堂教学任务为环节安排所取代了。于是,教学就会出现“小学大遗”、本末倒置的现象。课堂处处充满歧路,教师一不小心就会误入歧途,这是在所难免的。重要的是,我们要明白其背后的心理症结,这才有可能真正打开心结,使课堂生活获得本源意义的改善。当我们与教师一起去探寻复杂的心理背景与内心历程时,我们就会多一些宽容,多一些理性,多一些真诚,少一些误解,少一些偏激,少一些虚骄。
  站在教师的立场上来观察课堂,意味着我们不再自以为是和主观臆断,不再漠不关心地袖手旁观,而是与教师心灵相通,相互理解与包容,这样,课堂教学也便能在心灵的守望中意蕴丰赡、意趣无穷。
  (责任编辑  池春燕)
  *本文作者工作单位系福建省仙游县教师进修学校。


  
三节高中生物课带给我们的思考
——一次“同课异构”教研活动的分析报告
●  叶本刚*


  “同课异构”是通过不同教师对同一主题或同一课例的建构与实践,探讨教学的差异性,分析教学的因果性、可塑性与实效性,并及时进行诊断与修正、回溯与提升的一种教学研究活动。在2008年5月10日厦门市第四届“激活课堂”高中生物新课程实验教学研讨活动中,厦门市教育科学研究院安排三位生物教师借班上课完成同一课题《生态工程的实例和发展前景》(选修3)的教学。三位生物教师按照课程标准的要求备课,根据自己和学生的特点选择教学内容、教学方法,省、市生物教研员、全市高二生物教师参与听课、评课,取得很好的效果。三位教师的教学设计、教学方法、教学过程值得我们学习借鉴。
  
  一、课堂结构分析

  
本模块教材设计的目的不在于让学生掌握多少专业知识,而重在开拓学生视野,理解科学技术与社会发展的关系,增强科技意识,激发学生热爱生物科学技术的情感,为进一步学习奠定基础。教材注意技术的原理与应用的结合,生态工程都要求介绍该工程的基本原理。三位教师确定的教学目标基本一致,重难点也基本一致,充分把握了课程标准。实际课堂教学中,于智勇、康惠珠老师完成了教学目标中的3个实例,黄锦丽老师完成了1个实例;教学方式上,于老师让学生查阅收集资料、小组汇报;康老师让学生进行课堂探究报告;黄老师通过众多学生“熟悉”与“陌生”的事例和数据,打破学生对生态工程的神秘感,启发学生体验;三位教师都采用了多媒体教学,图文并茂、资料丰富,直观明了;三位教师还都采用学生小组合作讨论的方法,分别取得了较好的效果。黄老师因为时间原因未完成城市环境生态工程(龙舟池海藻污染的综合治理)分析,但是她充分利用湿地生态恢复工程,利用适当的启发问题引导和丰富的多媒体资料让学生分析红树林的作用、现状及保护,让学生和听课教师产生共鸣,达到课标要求,取得非常好的教学效果。
  二、提问的有效性分析
  
从课堂提问的难度[1]来看,三位教师提问的难度分别是0.78、0.74、0.84,说明三位教师提出的问题不是特别难,大多数学生经过思考都能做出正确回答;有些问题经过教师的启发,学生也能回答;这样避免师生交流出现明显的脱节现象;黄老师善于在学生回答时启发引导,降低了提问的难度,课堂连续性较好;于老师的课堂上出现了4次学生“冷场”、不回答的情况,这和教师的提问内容和方式及借班上课有关,学生不敢大胆表现自己,建议先提出切合学生实际、容易的问题,再适当引导、提出逐步增加难度的问题。
  三位教师注重与学生的对话与交流,课堂提问的次数分别为23、25、30次,根据课堂气氛和节奏可以看出他们提问次数适量,也避免了提问过多烦琐费时,避免了学生回答问题的盲目性,突出了课堂教学的重难点。黄老师提问次数最多,但她的提问很多是对学生的启发式提问;于老师和黄老师在课堂上没有出现“是不是”、“对不对”的简单低效提问,但康老师出现了3次“是不是”这类提问,虽然学生有所回应,但没有实质的教学意义,这是我们在课堂上应该注意的问题。黄老师善于在学生回答问题后再进行启发提问,结合学生实际,挖掘问题的深度和广度,展示学生的思维过程,所以她提问次数最多,效果也是最好的。
  有效的课堂提问,要根据问题的难度适当控制提问的等候时间(即提问停顿),教师在提出问题后应该给学生留有一定的思考时间,以提高学生回答的准确性,提高课堂教学效率(一般认为等待3~5秒钟为宜)。于老师和黄老师注意给学生思考的时间,只出现1次短时停顿;但康老师出现7次提问停顿低于3秒的情况,课堂上表现出教师在赶时间,学生的思维没有展示出来,建议康老师减少或淡化一个生态工程实例,多留些时间给学生思考,不要急于自己给出答案,这样课堂效果就会更好一些。理想的课堂提问应该使全班同学都能受益,三位教师努力让更多的学生参与回答问题,于老师和黄老师的课堂上学生个别回答次数达到14人次,约占50%[2],学生参与率还是比较高的。


  从总的教学时间来看,这3节课分别用时45、47、47分钟,有两位教师比正常的课堂时间多用了2分钟。从课堂教学效率的角度来看,第一、第三节课是相对比较高效的。
从教学时间的分配来看,于老师根据自己的研究体验,引导学生学习湿地生态恢复工程、矿区废弃地生态恢复、城市环境生态工程实例分别用时24、7、6分钟,时间安排比较合理;康老师根据学生小组汇报即时生成的结果,引导学生学习湿地生态恢复工程、城市环境生态工程、农村综合发展型生态工程实例分别用时 35、4、4分钟,课堂时间太紧,提问后给学生思考的时间比较少,根据学生的小组发言,建议可以淡化“城市环境生态工程”,留下时间给学生思考,并结合集美鹭盛生态公司,展开对“农村综合发展型生态工程”的分析;黄老师引导学生学习红树林的作用、现状、保护分别用时18、13、13分钟,对于红树林湿地生态恢复工程的学习,时间安排比较合理,结合大量的多媒体资料和数据,学生深有感触,但是黄老师预设的城市环境生态工程(龙舟池海藻污染的综合治理)没有在课堂上完成,如果减少或者删除“红树林胎生”的分析,节约的2分钟时间可以分析学生熟悉的龙舟池海藻污染的综合治理。
  从课堂教学行为时间上看,三位教师注重把握教学的重点和难点。课堂上学生小组活动的时间分别占总教学时间的15.5%、23.3%、14.9%,教师都给学生留出了比较充分的时间去探索和发现,说明三位教师都比较重视学生对知识的探索和资料信息处理能力的培养。康老师现场分发调查报告单,用时11分钟,学生即时完成并汇报,学生的研究、展示体现了科学探究的思路和方法,可惜因为时间原因只有3个小组进行展示汇报。三位教师课堂上师生互动、问答的时间分别占总教学时间的 46.7%、44.7%、55.3%,说明学生都是在和教师的对话和交流中学习的,师生问答的大部分时间是在交流分析生态工程实例,教师给予及时的反馈;康老师在教学中因为媒体设备不熟悉,在几个环节多次的切换大约耽搁了1分钟时间,影响了课堂教学节奏和氛围;黄老师用于师生互动的时间达到26分钟,充分调动了学生的积极性,课堂紧凑,思维流畅,有教师将这节课评价为“行云流水”,取得了很好的教学效果。
  从整个教学环节来看,这三节课内容含量大,给学生评价和反馈的时间较少,每位教师都出现预设的内容无法完成的情况,这是我们以后备课必须考虑的问题。
  四、启发与反思
  1.预设与生成
三位教师课前都做了非常充分的准备,更因为借班上课而预设了很多情境,伴随课堂进展有机生成,根据学生的课堂行为检验目标的达成,并展示出较好的教育智慧。于老师根据学生查找资料、收集资料及小组汇报的结果,适当地引导学生学习湿地生态恢复工程、矿区废弃地生态恢复、城市环境生态工程实例,结合教师本身的研究经历分析生态工程的恢复,并将自己多年的学习方法教给学生;康老师的资料库中准备了6大生态工程的资料,她根据学生小组探究汇报的情况,调用资源,分别引导学生分析湿地生态恢复工程、城市环境生态工程、农村综合发展型生态工程实例,而不是按照最初的教学设计,先介绍农村综合发展型生态工程实例;黄老师利用第二位发言的学生提到“红树林”,直接由湿地生态恢复工程引入红树林湿地,节约了预设中从湿地生态恢复工程到红树林的大量过渡性资料,同时及时表扬这位同学并引导大家鼓掌激励(事实证明,她这一举动就是本节课成功的开始),受教师惊喜情绪感染,学生积极配合,此后的课堂气氛融洽、掌声不断。这三位教师均为借班上课,精心的预设结合教师的课堂机智,课堂生成互动自然,让人感觉参与课堂活动的似乎就是他们自己的学生,确实值得学习。
  2.板书与互动
三位教师都采用多媒体教学,没有在黑板或PPT上进行系统的板书,而且因为时间紧张,没有及时地对学生进行反馈与评价,学生自我课堂总结有些不足。有评课教师建议,适当的板书可以加强师生互动,例如适当重复学生的回答,板书学生回答的关键字,让学生感觉被关注,从而改善师生关系,提高课堂效率。师生互动与课堂时间有效掌控,也是我们以后要认真考虑的问题。3位教师利用多媒体教学提供了大量的信息,但是教学并非内容越多越好,“简约”反而会给学生更多的时间与空间,“由博入约”也是我们需要认真思考的问题。
  3.评课的优化
  “同课异构”无论是横向的,即同级教师处理相同课题,以及纵向的,即同一个教师在不同时期教授相同课题时,都是存在的。一方面是因为针对的是不同的学生,另一方面是每一位教师的学养不同,倾向各异,这些都会导致教师面对相同课题时各有侧重,各有取舍。听课者,尤其是评课者,要听出同课的“同”来,更要在乎异构的“异”,并通过认真比较、分析,站在理论的高度予以评说。这样,才能让上课者恍然大悟,让听课者茅塞顿开。这三节课,各有所长、各有闪光点,我们不是要评出谁好谁差,但要让每个人知道各自的特点,虽是同课异构,而实则是异曲同工。这三位教师对于课标的理解和把握在方向上是一致的,突出重点、解决难点也是一致的。所以我们的评课不能只是简单评述某节课气氛好,收获多,细节处理到位等等,而是要利用难得的“同课异构”交流机会,从不同的侧面推动听课者、评课者、授课者一起提高。
  4.授课者的进步
通过“同课异构”教学研究,教师们能够更加客观全面地认识自己,了解别人、互相学习、互相借鉴、不分高低、取长补短,形成了一种新的研究氛围,创设了良性循环的教学研究环境和条件,教师教学的积极性、创造性也大大得到了激发。授课者,在钻研教材时,找准着力点,预设闪光点,体现出自己的个性,明白要把什么拿出来让别人分享;然后相互听课,认真比较、反思。通过这种研讨,进步最快的应该是授课者。教师缺乏资源时,通过课堂生成,与学生一起学习成长;通过授课与评课,他们在听课者的帮助下,根据自己的性格、知识和经历,逐步提高教育教学水平,逐步形成自己的教学风格。男教师侧重逻辑与思维,女教师侧重情感与体验,于老师利用自己研究生态工程的优势,结合学生的汇报,对生态工程进行分析,严谨而理性;黄老师通过自己的情绪感染学生,结合学生“陌生”与“熟悉” 知识的矛盾,用问题引导学生,贴近生活,教学流畅,氛围融洽。
  5.教研的提升
  “同课异构”能触发全体教师共同参与“同一课题”的教学与研究,大家既是研究者,也是被研究者。这样,教师们会改变以前的备课态度,更加努力备课,积极思索,竭力找出与其他教师上课时的不同点,来突出自己教学的特点和风格。这种方式在全市学科教研、片区教研中发挥了重要作用。同时,“同课异构”以打造个性化教学、张扬教师个性风采、注重学生个性特征为特色的教学研究,具有独特的教育教学内涵、浓烈的学教氛围、灵动的成长机制等优势,凸显着校本教研的独特魅力和强大的生命力。
  (责任编辑  池春燕)


  [1]提出问题的难度可以用N=   表示(W表示班级学生总人数,P表示这个班级回答特定问题正确的人数),N在0~1之间取值。当N的值为0或接近0时,表明几乎所有的学生都能正确回答,问题太容易;当N为1或接近1时,表明几乎所有的学生都不能正确回答,问题太难。[2]借班上课,小班教学,上课班级人数为26~28人。


  *本文作者工作单位系福建省厦门外国语学校。