让问题生教育走向科学

王晓春
在班主任工作三大块（班风建设，班级日常管理，问题生诊疗）里，问题生可能是大家谈论得最多的一块了。优秀班主任介绍经验的时候，总要举个转化问题生的例子，以证明其工作的成功，平时班主任们用在问题生教育上的精力，则是非常可观的。有的班主任对我说，他百分之八十的精力都用来对付问题生了，问题生甚至把他备课的时间都挤掉了。有些班主任干脆就把问题生称之为“头痛生”，分班的时候，要是自己班里有两个严重的问题生，那就“没好日子过了”。我国自从解放后建立班主任制度以来，从来没有减少过对问题生的关注，光名称就有“差生，落后生，后进生，学困生，个别生，问题生”等多种。但是据我看问题生教育一直没有走上正轨，其主要缺点是缺乏问题生诊疗的专门研究，经常把问题生与非问题生混为一谈。对策则通常是软硬两手——一手是管卡压，另一手就是哄（比如什么赏识、招安），所谓“恩威并施”。我们的教育方法一方面简单贫乏，陈陈相因，缺乏新意，另一方面又充满主观随意性，好像全凭教师灵机一动。我们对问题生的教育，有爱心，有激情，有怀柔，有“高压态势”，有“绝招”，有“偏方”，有“锦囊妙计”，然而很少有科学性。
问题生的界定及分类
一、什么是问题生
我对问题生的界定是：“品德、学习态度、习惯、心理等方面，存在较为严重的问题，而且用常规教育手段不能解决其问题的学生，才是问题生。”这个定义指出了问题生的主要特点：他们的问题不是常规教育手段所能解决的。也就是说，通过一般的表扬、关爱、批评、写检查、请家长能解决问题的学生，其实不算问题生。问题生不等于“有问题的学生”，他们应该是有严重问题，而且这些问题只有通过个案诊疗才可能解决。
二、问题生的分类
1、横向分类（从问题类型上分）
（1）不良行为习惯型
有的严重小说小动，有的爱接老师下茬，马马虎虎，磨磨蹭蹭，站没站样，坐没坐样，没有礼貌，不懂规矩，迟到早退，招三惹四，五分钟热气，不积极参加集体活动。他们一般对老师并没有敌意，只是管不住自己。学习成绩问题不大，品德方面也没有大问题。但是这种学生会给教师带来无穷的麻烦，很让人头痛。如果说人们对品德型问题生的主要印象是“坏”，对心理型问题生的主要印象是“怪”，那么对行为习惯性问题生的主要印象就是“赖”。这种学生往往知错认错，但是屡教不改。他们有的显得很幼稚，“纯天然”。这种问题生的数量，无论在小学还是中学，都比较多，是问题生的主力。
凡属习惯问题，根子几乎都在家庭。他们的问题主要是家庭教育失误造成的，他们的毛病主要是家长惯出来的，冰冻三尺绝非一日之寒，已经形成坏习惯了，很难改正。解决这类问题，除了一般性的班级管理和教育之外，还必须进行个案诊疗。最好能找到其家庭教育具体的“失误点”，让家长自觉调整，帮助孩子进步。这在小学很有效，中学因为孩子已经长大，毛病积习已深，家长失去权威，效果较差，但有家长配合总比没有强。为此，教师必须掌握指导家庭教育的专业技术。只会给家长打电话告状是不行的，要学会诊断其家庭教育的问题，而且能给家长“出招”。当然也要给学生“出招”，因为这种学生都并非愿意如此，他们只是太习惯做错事了，意志薄弱。他们往往一副很无助，很无奈的样子。
育行为习惯型问题生特别需要耐心，因为这种事不可能立竿见影，只能慢慢来。可是如今的学校评价体系往往违反教育规律，追求所谓“业绩”，逼得教师急于求成，和学生较劲。学生力不从心，结果信心丧失，破罐破摔，或者恼羞成怒，与教师对立，酿成很多事端。其实如果学校不那么急于事功，这种学生中很多人是可以慢慢进步的。
（2）厌学型
这类学生的主要问题是不学习，不听讲不写作业，一上课就蔫，一下课就来精神，对有关学习的话题过敏，老师同学提起来就烦，家长提起来就急。其精力都用在非学习方面，有的搞体育活动，有的追星，有的追时髦发型服装，有的拼命消费，有的早恋，有的迷恋青春文学，有的迷恋网络，有的干脆辍学。他们的成绩，自然都是很差的，但也有的个别学科成绩不错，但总分很低，属于严重偏科。这种学生除了不听讲不写作业之外，其他方面纪律问题不大，品德方面亦无大问题，其中不少人甚至可以说“只要不谈学习，就是好孩子。”
一般教师对他们的看法只是一个字——“懒”，认为他们是有潜力的，挺聪明的脑袋瓜，就是不用。其实事情远不是这样简单。其中有些人是过去知识漏洞太多了，基础太差了；有些人是智力类型比较特殊，不适应一般的教学方法；有些则是智商不够；有的是因为早期学习受过严重挫折，灰心了；还有的是从小家长催逼太紧，孩子以不学习来对抗家长；其中只有一部分人确实是因为懒惰，而这懒惰肯定是多年形成的。要对症下药，很需要一番诊断的功夫。
这类问题生，中学比小学多，总起来看比不良习惯型的问题生要少一点。还有一点值得注意的是，这类问题生不稳定。因为学生的正业是学习，不务正业者必然要旁骛，于是就可能学坏。所以厌学型问题生很容易转化成不良习惯型、心理障碍型，甚至品德型问题生。有的学生始终厌学，但始终没有变坏，对这种问题生，班主任一般是同情的，而且经验告诉我们，他们长大后，往往有说得过去的前途，不会成为社会不良分子。
（3）心理障碍型
主要问题在心理方面。如自闭，自恋，忧郁，退缩，躁动，攻击行为，无法集中注意力，多疑，无法与他人沟通，等等。外向的有纪律问题，内向的不违反纪律。学习成绩多数不好。品德方面并无劣迹，有些问题貌似品德问题，细分析不是。
心理型问题生给人的感觉是“怪”。他们的行为违反常态，不符合一般学生的逻辑，令人费解。心理型问题生的思维方式与众不同。这些问题往往与遗传、家庭教育、童年经历有关。心理型的问题生比品德型问题生比例相对要大一些，但是无论在小学还是中学，都不占问题学生的多数。现在的问题是很多老师往往很轻率地判断学生为心理问题生，给学生造成伤害。比如学生上课爱小说小动，教师就随便说他有“多动症”，而且让家长带他上医院，这是很莽撞的。想当初教师没听说过心理治疗这个词的时候，把一切问题都说成是资产阶级思想影响、“四人帮”的流毒，一旦学会了几个心理学名词，就满眼都是心理疾病，看谁都像“多动症”。这太缺乏分析了，实际上也还是乱贴标签。
教育心理问题生的时候，教师的角色类似心理医生，要求教师有一定的心理学知识，找到他的“情结”，才能解决问题。但不是每个教师都有这种能力的。如果解决不了，应该请教学校心理教师或者去看医生。
（4）品德型
主要问题在品德方面。打架骂人，欺负同学，劫钱，小偷小摸，抽烟喝酒，与异性有不正当交往，离家出走，不孝顺父母。多数学习成绩不好，纪律不好。这类学生多是“边缘生”，往往一只脚在学校，另一只脚在社会。他们给教师的突出印象是“坏”。这类学生往往有小群体，而且和社会上的不良分子有联系。他们对教师一般有敌意，或者虚与委蛇。学生则害怕他们。这种学生对社会和人生的看法往往与社会不良人等相通，他们已经有了反社会的价值观，或者有了这种倾向，只是因为羽毛未丰，所以尚在学校里兴风作浪，一旦时机成熟，就会辍学走上社会，进入不良分子甚至犯罪分子的行列。这种学生一般来源于破碎家庭、道德不良家庭、家庭教育严重失误家庭。他们破坏性很大，教育起来很困难。必要时需要给予纪律处分。
教育这种学生的时候，教师既是医生，又是战士。如果这种学生总是挑战学校纪律和教师权威，你就首先要把他打败，然后才谈得到教育。他们往往软硬不吃，对付他们有时需要一点兵法，需要一点谋略，需要某些特殊手段。教育这种学生，最考验教师的社会经验是否丰富，因为这是一些提前畸形社会化的人，教师书生气十足，只能败在他们手下，是会被他们看不起的。小学低年级没有此类问题生，高年级只偶尔出现，中学比例有所增加，但始终是问题生中的少数。我没有统计数字，据我的估计，在普通中学，他们不会超过问题生的五分之一。职高比例可能稍大一些，重点高中比例会小一些。
在的问题是，很多老师动不动就把出毛病的学生看成品德问题，扩大打击面，而对真正的品德型问题生又束手无策，结果只能助长歪风。此类学生一般不适合“招安”，不能轻易安排他们做小干部，否则可能毁坏班风，甚至架空班主任。
（5）“好学生”型
这类问题生是“隐性”的，班主任没有相当的专业能力，没有足够的教育经验和社会经验，没有一定的洞察力，看不出他们是问题生，相反，会认为他们是令人满意、令人放心的好学生。各方面都不错，毛病处于隐蔽状态，常见问题有:双重人格，自我消失，自我中心，虚荣心过强，抗挫折能力极差。这种孩子有时会突然惹出大事，如早恋，出走，犯罪，自杀。
一般班主任只有在这种好学生成绩突然下滑或者惹出事端（如打架、早恋）的时候才会引起警惕，其实他们的问题征兆是很多的。适当进行心理测验（比如词语联想，回忆早期记忆，释梦）是可以及时发现他们的问题的。这类学生的问题比较特殊，需要另外的专门论述，这里就不多说了。
以上分类仍是比较粗糙的，而且事实上很多问题生都是“复合型”的。还有，问题生类别也是可以转化的。前面说过厌学型问题生容易转化成不良习惯型、心理障碍型，甚至品德型问题生，行为习惯型的问题生如果总是不能进步，也有可能因为长期受挫而转化成心理问题生，或者接近不良少年，变成品德型问题生。
2、纵向分类（从问题严重程度上分）
（1）轻度
这类问题生生活学习基本能随上大溜，对集体没有很大破坏作用，老师的教育时有效果，家长没有完全失控。他们的问题，班主任可能用个案诊疗与常规教育手段结合的方式解决。
（2）中度
对学校生活已经很不适应，跟不上多数同学，心情焦虑痛苦，对集体破坏作用较大，抵触教育，但是心还没有完全离开校园。家长基本失控。这种问题生的问题，常规教育手段不起作用，光靠班主任进行个案诊疗也难以解决，需要学校介入、专家指导或介入。
（3）重度
他们一般是边缘生，徘徊在学校与社会、学校与家庭之间，或三天打鱼两天晒网，或已经辍学，心已经不在学校。家长完全失控。这种问题生的问题，不但班主任，即使学校也已经很难单独解决，需要社会工作者、医院、公安机关介入，专家诊疗。可见，本书所说的问题生教育，指的主要是轻度和中度的学生，重度问题生基本上不属于学校的工作范围。让我们举两个例子说明这三种程度的差别。
比如上课不注意听讲。成绩差，但品德没有大问题，也未发现明显的心理障碍，这属于厌学型问题生。如果他还能参加各项集体活动，不大和老师作对，教师的教育能够听进去，说一次能好几天，然后再反复，成绩有时候有点进步。家长的话，似听非听，或者阳奉阴违，但尚未拉开架势和家长作对，问他愿不愿意上学，回答是“愿意”。这种学生，属于轻度的厌学型问题生。如果发现他每日情绪不好，经常发脾气，用极不耐烦或敌视的眼光回应教师的教育，对班集体的各种活动没有兴趣，不理睬家长，经常顶撞家长而家长束手无策，但是对纪律处分仍有所畏惧，则属于中度厌学型问题生。如果经常逃学去玩，或者赖在家里拒绝上学，刀枪不入，软硬不吃，处分无所谓，不但不怕家长，而且企图用出走等手段控制家长，家长反而怕他，则这种学生就属于重度厌学型问题生了。
比如早恋。写小条，发短信，煲电话粥，偷约异性见面，成绩下降，心猿意马，但大体能遵守学校制度，以上各种活动均偷偷进行，不敢让老师和家长知道，一旦被班主任发现，面有愧色，并无其他品德问题，也未见其他心理异常……这种情况，属于轻度不良行为习惯型问题生。若其早恋已经半公开，每日主要精力用来联络异性，学校教育无效，有时不惜违反学校纪律和异性见面，但是仍然不敢让家长知道，害怕纪律处分，对成绩下降尚存忧虑……这种学生，属于中度不良行为习惯型问题生。若公然出双入对，在校园中有过分亲昵的举止，对早恋供认不讳，成绩不成绩无所谓，不怕处分，与家长撕破脸皮，甚至双双出走……这就属于重度不良行为习惯型问题生了。
目前班主任对问题生普遍没有分类的习惯和能力，所以他们经常是盲目乱抓。有些班主任把大量精力放在重度问题生上（因为他们的问题刺眼），对轻度问题生却没有时间教育，这实际上是该做的没做，不该做的瞎忙，正好把劲使错了地方，浪费了精力和感情。他们应该把重度问题生交给专家去处理，自己全力抓轻度和中度问题生。当然，现在很难找到这种专家。那怎么办？应该稳住重度问题生（这也需要一些技巧，但并不难学），不去捅马蜂窝，以抽出精力去做真正力所能及的事情。
这里的关键是诊断。我们希望班主任都有诊断能力和分类能力，我们也应该朝这个方向培训班主任，但是我们不能如此苛求班主任。所以我们就希望各地区应该有专家组，各学校都应有一两位“校园专家”，以帮助班主任鉴定问题生的问题类型和问题程度。组织要配套，人员要配套，措施要配套。学校主管教育的副校长，德育主任，政教处教师，心理教师比较适合做这种专家，但要经过切实的专业培训，特别是案例式培训。简单地听专家讲几堂课、读几本书是不行的。
里还涉及到一个评价问题。某班级有一个中度问题生，两个轻度问题生，另一个班级则有两个重度问题生，三个中度问题生。能用同样的日常管理标准评价这两个班主任的工作业绩和工作能力吗？不能。那是不公平的。所以评价班主任工作主要应该由真正内行的专家来进行，绝不能只看表面效果。目前的一刀切的简单行政评价下面，有大批的“冤案”，而且这种评价恰好在引导班主任不动脑筋地拼命蛮干，使教育日益远离科学。
问题生诊疗的步骤及方法
1、先鉴定谁是问题生，谁不是问题生。
由于心中没有比较明确的问题生定义，班主任就容易把问题生等同于“有问题的学生”，又不注意分析问题的轻重缓急，谁的毛病让我看见谁就是问题生，谁撞到我枪口上谁就是问题生，所以在许多班主任那里，问题生都扩大化了，实际上没有那么多。有的老师把学习成绩排在后面的学生都看成问题生，那更是不对的，问题生虽然多数学习成绩不好，但学习成绩不好并不是问题生的主要标志。比如一个40人的班级，问题生一般是不会超过3、4个的。当然，这只是一个很粗略的估计而已。确定问题生不是评选三好生，不可以按比例“推出”，有就是有，没有就是没有，有多少就是多少。
确定谁是问题生，我看最少要观察研究一个月，主要看用常规教育方式能不能使其有所进步，如果不能，那就可以初步判断为问题生。我主张各学校在本地区专家或校园专家的主持下，每半个学期开一次问题学生鉴定会，由班主任介绍“问题生候选人”的情况，大家鉴定一下，谁确实是问题生，把不是问题生的学生筛出去。
这种讨论实际上就是教育科学研讨会，当然可能发生争论。比如你认为此生属于问题生，我认为不是；你认为此生是品德型问题生，我认为是心理障碍型问题生；你认为此生是重度问题生，我认为只不过是中度。这种争论本身就是很好的思维训练，而且可以促进教师反思。比如有班主任声称某学生屡教不改，显然属于问题生，但是却发现对他的“屡教”很有毛病，此种情况是很常见的。一位教师眼中的问题生，到另一位教师手里并没有多大问题，那就不能轻易确定此生是问题生。有些问题生是班主任不正确的“屡教”“制造”出来的。班主任运用常规教育手段的时候有失误，不该表扬他表扬，不该批评他乱批评，把小问题弄大了。大家正可以借此机会建议他有所改进。讨论有专家参加，估计对大部分学生可以形成共识，少数学生，可以再议。退一万步说，即使这种讨论在多数学生问题上达不到共识，也可以加深与会者对问题生的认识。讨论的结果重要，讨论的过程更重要。探讨问题生教育的过程同时也是班主任提高自身素质的过程。
2、确定谁是问题生之后，再鉴定问题程度。
这种鉴定会议还有一个任务是，同时确定（当然是初步确定）各位问题生的问题程度，是轻度、中度，还是重度。这样班主任就能知道哪些是自己可以做到的（轻度和中度的问题生），学校领导也就可以知道哪些学生的问题是需要校方介入帮助的（中度问题生），哪些是需要向社会和专家求援的（重度问题生）。如此一定会减少很多盲目性，有钢使在刀刃上，一提高工作效率。
3、再看问题生对班集体的破坏程度和问题本身的危险程度，以决定工作的轻重缓急。
以上的工作主要是做到心中有数，具体工作还在后面。问题生教育，大量的工作还是要靠班主任，而班主任不能孤立看某个问题生，他要在整个班级建设的大背景下观察问题生的教育，他必须有全局观念。比如某个问题生问题比较严重，但是对班集体的破坏作用不大，另一个问题生问题性质不算严重，但是影响他人比较厉害，班主任在衡量轻重缓急之后，就可能优先诊疗后一个同学。再比如某个心理障碍性问题生对班集体毫无破坏作用，但是面临自杀危险，那就无论如何先要解决他的问题，救人要紧。这里是两个标准：对班级体的破坏程度和问题本身的危险程度。有些班主任还有另一个标准，就是看“对我的态度”，只要你对我态度不好，不听我的，小事也是大事，反之，大事也可以化小，愚以为这种情绪化的做法是不恰当的。
4、诊疗的前提是全面了解情况
了解情况时，横向，要了解学生各方面的表现，注意千万不要只看他在某一学科的表现，更不可以只看他在班主任面前的表现；纵向，要了解孩子的成长史，比如中学生，就一定要问问他在小学幼儿园时的表现，更要注意他六岁以前跟谁在一起，那时的性格特征。了解学生在校情况，最常用的方法自然是观察法。但是请各位班主任注意，千万不要迷信自己的眼睛。教师和学生接触，一般都是在正式场合，上课呀，学校组织的活动呀，等等。其实学生的性格最真实的表现，往往在非正式场合看得更清楚，在同龄人中看得更清楚，在游戏中看得更清楚，而后一种观察视角一般是教师所缺乏的。这就是为什么有些学生出了事情，教师惊诧莫名，百思不得其解，而同学却觉得不奇怪，因为学生知道他的底细，教师是被蒙在鼓里的。无论成人还是孩子，在正式场合的表现，在上司面前的表现，总难免有些演戏的成分，有些人还演得很熟练，所以，从“官方”角度往往最不能得到真实情况。采用观察法，要特别注意学生在非正式场合的表现，还要注意通过学生了解学生。学生有学生的视角，他们的观察往往对教师帮助很大。
观察法之外，也可以适当搞点心理测验。我常用的心理测试方法是问卷法，还有，小学生用画图法，中学生用词语联想法，中小学生都可用早期记忆回忆法和释梦法。
5、提出假设，初步确诊
了解大量情况之后，对这些材料进行逻辑的思考，就可以提出一些假设，实际上就是猜想，估计这个孩子可能是什么问题。问题生经常发生的问题有多种，每一种问题（例如上课不注意听讲）产生的原因也有多种。一个优秀教师必须做到这样：一发生问题，他脑子里就像打开一个电脑文件一样，弹出有关这个问题的多种可能原因（假设），一条一条摆在那里。有了这样一个参照文件，教师就可以把眼前的学生和这个文件上的描述一一比对，如果发现有吻合之处，该生可能就属于这一类学生，那么自然也就可以初步确诊了。
确诊时，一定要不停地从各个角度反驳自己的初步结论，使它合乎逻辑，经得起推敲和质疑某种问题可能有几种产生的原因，病灶通常在什么地方，这属于班主任基本的专业知识，可惜现在班主任很少有这种系统的专业知识，师范学校也不教。有一次我到医院去看病，见一个年轻的医生手里拿着一本厚厚的《诊断学》在读，我想，为什么我们班主任手里就没有这种专业技术书籍呢？难道班主任专业知识只能靠班主任自己独立摸索吗？这样摸索，一辈子能积累多少经验？等到有点谱，也该退休了。我想这是我们教育科研工作者的失职。拙著《问题学生诊疗手册》（2005年），就是基于这样的思考写作的。其中涉及了1、顶撞老师2、严重小说小动3、经常性迟到4、同学冲突5、不注意听讲6、不完成作业7、马虎8、偏科9、早恋10、偷拿钱物11、迷恋网络12、暴力倾向13、离家出走14、自杀倾向等问题，每一个问题都分析了产生的多种原因（假设），提出了对策。这是建立班主任专业知识体系的一个尝试，有兴趣的读者可以找来参考。
6、评估家庭教育能起的作用
几乎每个问题生背后都有一个问题家庭，可以说问题生正是问题家庭的合逻辑的产品，所以解决问题生的问题，躲不开家庭教育指导，这也就是新时期班主任角色必须增加一项“家庭教育指导者”的原因。你不指导家庭教育，问题家庭（这种家庭呈增加趋势，至少到目前为止没看到这种趋势在减缓）就要给你制造问题学生，你诊疗问题生的时候，如果没有家长配合，疗效就会大打折扣。
7、拿出诊疗方案
确诊后，一定要有具体的、因人而异、因家庭而异的治疗措施。班主任面对一个具体问题时，一定要注意“这一个”的特点，即使他具备某一类学生的典型特点，符合一般规律，也要根据具体情况做一些微调，大同之外要有小异。总之，在确诊之后，开出的药方最好只适合他一个人和他的特殊家庭。
8、必须根据治疗效果的反馈来评估自己的诊疗，并随时准备修正之。任何医生都不敢保证自己开的药方绝对准确，他会根据医疗效果的反馈来调整自己的治疗方案，或增减药量，或改动药方，甚至推翻原有结论重新诊断。班主任处理问题生的问题，也是这样。采取措施之后，要密切注意学生的动态，观察治疗效果，以便随时调整自己的思路和措施。要特别注意的是，教育与医疗有一个很大的不同，教育一般收效要比医疗慢得多，而且影响教育的因素更复杂，所以，当教育没能很快取得成果的时候，教育者不要轻言失败，要从多个角度仔细研究后再做结论。
现在我们把今天讲的内容综合一下，大家回忆回忆，我们一开始说的是问题生的定义，界定，到底什么是问题生，然后我们就给问题生做一下分类，横着分了五类，纵着分了三种程度，然后我们就说诊疗，诊疗一二三四五六七八，从开始确定谁是问题生，谁是什么程度，然后确定怎么做，了解情况，提出假设，进行诊断，采取措施，反馈，修正自己的方案。
五月微凉的来信：
有这样的一个女孩子，初中时的成绩还不错，但中考没有考好．于是来到了一所美术特色的高中。这里的录取分数线只要普通高中水平。每个星期至少８节美术课，她和其他同学一起，从素描开始学起。３个班的同学分成４个美术小班。
高一第一次期中考试没有考好，她和班主任说：＂下次吧，下次看我的。＂但她有一个很大的坏习惯，就是上课爱走神，常常发呆。对自己的这个毛病，她非常清楚，但总改不了，甚至这样对老师说：“这是无法改变的，你们不要再费心了。”老师和家长没有放弃，一直在默默的帮助她，但她变本加历，同学们在画室里安静地画画的时候，她总是想着去找同学说话聊天，有时索性就睡觉．
这样到了高一第２个学期，历史，地理要会考了，她着急了，拿了同学的笔记，上数学课，语文课，外语课，都在看历史和地理，终于给她勉强的通过了，刚好Ｃ等。
高二了，学校对美术班级重新进行了编排。也许是由于她高一一年的美术课上得并不认真，上课纪律也没有给老师们留下好印象，在编排的时候，她被分到了一个由新来的老师任教的画室。这其实是一个好机会，新来的老师称赞她是可以进步的。可是，她认定自己被学校抛弃了，她认为这个班级是一个新毕业的老师教的，肯定是一个差班，于是对老师百般挑剔，经常旷课，而父母呢，什么都顺着女儿，也给学校，班主任施压，要求换班。事实上，从第一节课开始，她就没有真心接纳过老师，竟然这样和班主任说：“我又没有让学校对美术重新分班，所以我不满意是很正常的。”
后来，在很多老师的努力下，高二她还是在这个班级里度过了，也基本上能保证到校学习了。高二的下半个学期，有４门科目（数学，物理，化学，生物）要进行会考，于是她又象高一一样，在最后时刻抱拂脚，这一次，更厉害，向老师提出，在会考前一个半月要全天请假。父母也着急了，因为在家中，她根本没有足够的自制力学习，老师也明白在家中复习是肯定没有效果的，一个基础知识没有过关的人，想自己看看书就能应付考试，谈何容易，更何况美术做为专业课，怎么能不上呢？学校和家长都没有同意，于是，她就旷课，不肯来上学。班主任找了很多有经验的老教师给她做工作，又是家访又是电话，终于，她答应每天上午上课，下午美术课时间要求回家，父母给她出具了假条，送到了教管处。但显然，在家复习没有好效果，会考那一天到了，竟然缺考了。考试开始后４０分钟她还没有到的时候，班主任就往家里打电话，没想到家长竟然这样回答班主任老师：＂反正也考不出来，到时候补考吧，我同意她的。＂班主任急了，没有参加考试哪里有补考之说？根本没有补考的机会，只可能在高三毕业以后的６月２４日参加重考！软磨硬泡，终于来了，但还是缺考了一门。会考下来，３门不过。
高三了，原来的美术教师辞职走了，学校给他们所在的班级里分配了一位刚从高三返下来的一位很有经验的美术教师．但进入高三阶段，她从来没有上过美术课，她这样和老师说：＂学校里老是换老师，对美术一点好处也没有，我不高兴学了！＂既没有请假手续，更没有和老师打招呼，一到美术课，她就偷偷回家。
过了几天，班主任又一次找她，她说：“要想我上课，可以，我要换一个美术班级！否则我是不来上的。”班主任意识到，不改变她的态度和意识，换到哪里都是一样的。班主任没有同意，家长闹到教管处，教管处也没有同意，家长闹到校长处，校长的态度非常明确：学校的工作安排有学校的理由，学生的职责是学习．不能随意换！
班主任一次一次的找她，她总说：“我的美术并不差，为什么我要在这个班级，这个班级是差班！我没有叫学校分班，学校为什么分班？不给我换班，我就是不学！不学我就不考大学了，我不考美术了！”家长说：“不给我们换班，我们不学。”可是我们的语文，数学，外语，政治，历史，地理呢？开学快一个月了，一次作业也没有交过，上课总是找人说话，开小差。
班主任又找她了，和她探讨作业的问题，她说：“毕业证书肯定是可以混出来的。”政治老师说了：“这样政治怎么可能通过会考？”她说：“到时候我自然会用功的。”老师告诉她：“没有一蹴而就的事情！”她说：“那算了吧，我毕业不毕业也无所谓！”今天，我们班级一个下午是４节美术课，她又走了。
今天，她的妈妈又打电话给我这个班主任了：“不换班级，我们女儿要上课是不可能的。”
两年多，在她身上我花的工夫比我们每一位同学的身上都要多，但是我真不知道，接下来该怎么办？
德管处说，要是再旷课，那么请其自动退学。可是我依然想劝劝她，但是我真的好累。我不知道该怎么办？
王晓春回复：请研究一下“为什么”
我很遗憾地发现，许多老师在叙述学生情况的时候，我听着都不像是专业教育人员的声音，而像是一个普通的班级管理员在向你介绍他所看到和听到的最表面的现象，甚至像是普通人在跟你发牢骚。其最主要的特点是缺乏（甚至完全没有）研究、探究的意识。五月老师这篇文章，也有这个问题。
比如五月老师说：“她有一个很大的坏习惯，就是上课爱走神，常常发呆。对自己的这个毛病，她非常清楚，但总改不了。甚至这样对老师说：这是无法改变的，你们不要再费心的。”
这其实是一个非常值得研究的问题。她的这个坏习惯是怎样形成的？如果不是到了高中才养成的，那为什么她初中的成绩还能学得不错呢？她发呆的时候，脑子里想的是什么？是什么东西对她的吸引力超过了学习？
再比如，这个学生后来竟然发展到以上学为条件，和学校家长讨价还价。这等于说，她越是退步，越能得到更多的好处。家长和学校何以闹到如此被动的地步？非得求着学生学习？学习到底是谁的事情？我感觉这个孩子的家庭教育有重大失误，可是我没有发现教师指出了家长的什么失误，并且加以指导。这孩子适合上美术学校吗？如果不适合，她又比较任性，能不生事吗？
好像没有人研究。大家都在情况不明、原因不明的前提下，做着自己习惯又习惯的事情——不管三七二十一，我一定要把你“管”入我要求的轨道。
这是不动脑筋的教育，非研究型的教育，跟在学生后面跑、穷于应付的被动的教育，救火队式的教育。
五月老师很累，我很同情。但是如果五月老师不改变思维方式，以后会更累的。你想，给一个不知病因的病人治病，还不累死医生吗？
这个孩子，如果五月老师还打算帮她，请先研究她的整个成长史，询问她现在的感觉和未来的打算，而不要急于“管理”她；如果来不及了，那请她离开学校就是了。不过五月老师若不学会一套研究的本领，诊断的本领，则下次遇到这类学生（这类学生会越来越多的）的时候，还是要打败仗。
五月微凉来信：
谢谢王老师的点评,给我很多启示哦!做为一个刚起步的班主任,我要学习的东西太多了。
是啊,刚毕业开始当班主任的时候，我们这个班级高一、高二发生了很多事情,那时我常常就想辞职,做自己喜欢的事情去。而我一直以来的生活经历.也让我觉得很不能理解学生有时奇怪的逻辑。有时我真愿意自己是一个旁观者,不过我可以负责任的说的是,从高一开始,我们就关注这个学生.但是父母不愿意再为自己的女儿去找合适的地方,只一味要求要她考上大学。
具体的成长史,我们在过去两年中也有做了一点了解,发现主要原因在她的身世和家庭的教育,因为她是领养的,所以父母对亲生的儿子比起这个女儿态度不一样,父母对她,常常是有要求,但是又怕自己过于严厉,毕竟不是自己的亲生孩子,所以以前几次父母到最后都站到她那一边,帮着她到老师这里请假。现在,父母又坚持不住了,和她一起向学校提要求。
孩子从小就觉得自己是受到不公平的待遇的,而且从小的时候开始就学会了把原因推给家长,初中时的学习习惯虽然不是很好，但还是会在考试之前临时磨刀的,到了高中,因为教材和课程难了,自学解决不了问题,就开始逃避了。
这段时间,我正在和她交流,其实从高二开始,就进行了一点一点的沟通,她现在透露出的打算就是:把自己弄得漂亮一点,以后嫁个好家庭!
"她越是退步，越能得到更多的好处。"------这句话使我的感触太深了!
也许是我自己的生活一直是一帆风顺的,又刚刚走出大学校门不久,所以,面对这样的家庭,我不知道怎样与那些和我的父母几乎同年龄的家长打交道。我虽然也明白家长有失误,可是不知道如何开口,后来请我们的组长去说,可惜,似乎收效甚微。
是啊,我们做为班主任,要学的东西实在太多了.我会在一路上慢慢的成长的!
多谢王老师!
王晓春解读――什么是我们工作的起点
感谢五月微凉老师提供的新材料，钦佩五月微凉老师谦虚的学习态度。
我发现很多老师都把自己的要求、自己的主观愿望当成工作的起点。他们脑子里先有一个标准，一个目标，然后就从这里出发，按照这个目标要求学生。学生达到了他的要求，他就以为教育成功了；若是达不到要求，他通常不会去分析学生为什么做不到，更不会怀疑自己的要求是否合理，是否适宜，而是一味地责备学生。他的意思很简单：“你必须符合我的要求。”这是典型的主观主义的教师中心的思路。当年社会简单，民风淳朴，学生胆小，独生子女少，竞争不激烈的时候，教师靠这种思路，还能支撑。现在情况完全不同了。现在家长被激烈的竞争弄得神经兮兮，不是逼迫孩子学习就是贿赂孩子学习；生活的富裕和子女独生，又给过度保护和溺爱提供了条件，结果孩子普遍任性、娇气而自私；信息爆炸则使得孩子小小年纪就提前懂得了一堆大人的事情；学校的过重课业负担又搞得多数学生不可能喜欢学习……。孩子们失去了淳朴，增长了一堆毛病，本事没多少，胆子却很大。面对这样的学生，教师再自我中心地把教育工作理解为“贯彻我的（其实基本是上级的）想法”，必然处处碰钉子，因为今日的学生多不是省油的灯，他们不会乖乖地买老师的帐。你不要问这是好事还是坏事，这没有多大意义。不管你是否喜欢，这就是眼前的现实，你必须面对它，否则生活就要惩罚你。
因此，今天我们要想成为合格的教师，就必须学会新的教育思路——以学生为起点。我不是说不要目标，不是说不提要求，教育是不可以没有目标，没有目标就不是教育了。我是说，我们不能总是从自己的目标出发要求学生，我们要学会从学生的具体情况出发，一个个引导他们趋向我们的目标（当然，目标要经过论证，要科学合理）。这目标应该大同小异，且因人而异。教师应该是一个引导方向的人，不应该是一个制订一刀切的指标的人。
我们现在很多教师和家长都被孩子“拿住”了。孩子们已经猜透了我们的心思。他们明白，只要能给家长老师挣分，就能换来一大堆好处；而如果你宣布罢工，拒绝给家长老师打工，同样可以得到好处，而且可能得到更大的好处。你越不学，他们越害怕。就这样，孩子们一下子点住了家长教师的“死穴”，把家长教师逼到了被动防守、节节败退的境地。逼孩子学习和贿赂孩子学习本质是一样的：都是有求于孩子，都是想让孩子实现大人的计划，都是成人自我中心，都是“包办”孩子的生活。这和包办婚姻有什么两样？当然，教师家长都是为了学生好，可是过去包办婚姻的封建家长们，不也是为了孩子过好日子吗？
家长和教师一定要注意，孩子不是实现我们“战略部署”的工具，他是独立的个人，他有权选择自己的生活方式。不错，义务教育是强制性的，不上学犯法，但那说的是你必须上学，并没有说你必须完成家长教师的指标。社会有权强制孩子学习知识、提高素质，却没有权利强迫孩子达到一刀切的标准，那是反科学的，因而是根本做不到的。
我所说的“以学生为起点”，就是首先把孩子研究清楚，看看他是什么材料，问问他准备怎样安排自己的未来，然后因势利导，尽可能把他的素质提得高一些。教育的任务不就是如此吗？
五月老师的这个学生，高中生了，超出义务教育阶段了，家长和教师就更没有必要逼迫她学习了。我不是说要放弃她，我会引导她，让她自己选择生活道路。她不是说要“把自己弄的漂亮一点,以后嫁个好家庭”吗？我就以此为起点加以引导。我会对她说：“你这种想法也不失为一种选择，确实有些女人就是这样生活的。我想对你说的是，你最好想办法了解一下这种女人是否过得幸福。人生不都是要追求幸福吗？听听那些过来人的声音，对你有好处。再有，你要注意，你要选择好家庭，人家也要选择你，这是双向选择，不能一厢情愿。请问你有多少资本能拿上台面呢？光是漂亮行吗？你能漂亮到几十岁？我建议你去了解一下高端男士的择偶标准，然后再决定自己下一步怎样做。这是实实在在的事情，靠做梦是不行的。我无意干涉你的选择，你有选择生活方式的权利，你不愿上学当然可以退学。我只是提点建议供你参考。”
我想，这样以学生个性化的真实想法为起点做工作，才可能打动他的心弦。如果进行最一般化的说教，老师语言的子弹就都脱靶了，说了没用，徒费心神，累得不值。
五月微凉来信：
王老师：
中秋快乐！王老师的一席话,真的让我茅塞顿开，是的,教育真正要以学生为起点,一切为学生的发展这句话,我到现在终于有一点明白。
我会在以后的工作时时翻看王老师所说的这番话的。是的,孩子有权利选择自己的生活,当我们觉得她所选择的也许和我们的观念背道而驰的时候.显然一味的说教并不能解决问题.而我们老师也不一定要一味遵循传统,也可以用自己的方式解决。我要用我自己的方法再帮助她一次。
[按语]
这个女同学看起来属于厌学、不良行为习惯、心理障碍（学校恐惧？）混合型的问题生，而且是重度，已徘徊在学校边缘。她如果辍学，我估计滞留在家里的可能性大，马上走向社会的可能性稍小——她没有那个能力，她是吃上父母了。这种学生不但班主任难以解决，学校也难很转变她，应该有社会工作者和心理医生介入。五月微凉老师一开始就没有对这个学生的问题性质和问题程度进行评估，满怀责任心地、盲目地把大量精力用在她身上，愚以为这是一种决策失误。如果把教育她的大部分精力用在建设班风和教育其他同学上（她对班集体的破坏作用不算大），教师会显得更明智，工作会更有成效，也更对得起全班同学——班主任毕竟不是某个学生的专职教师，他首先要对多数人负责。这个例子告诉我们，面对问题生，班主任一定要评估一下自己能做到什么，不能做到什么，搞清自己工作的边界。一旦发现情况不对，就不要再去做徒劳无功的事情。关于这个孩子的家庭，五月老师提供的材料太少了（我发现很多班主任并不重视问题生的家庭背景），很难判断其类型，有点像放任型和倾斜型（抱养），还有一种隐蔽的冷漠。看起来家长对孩子是完全失控了，这种家长，很难指望他们能在诊疗中给班主任帮多大的忙，五月老师和家长的联系，有些也是多余的。