试析教育中的弱势群体

试析教育中的弱势群体

马维娜

（载《教育理论与实践》 2003. 第 12 期）

　　摘 要： 在一种关系与无界的视野中，“弱势群体”仍然作为教育日常生活中已有的窄化、固化的单一理解将受到理论与实践的严肃质疑，而作为一个丰富宽泛、不断变化的开放性概念使用的“弱势群体”将重新诞生。而这一问题的提出，试图实现的恰恰是一种观注方式的转换。

　　关键词： 弱势群体；关系；无界；质疑

　　当下，“弱势群体”如同一顶特制的桂冠，轻而易举地就能为一类人加冕。人们在领略教育日常生活世界的丰富多彩时，其实并没有忘记“弱势群体”的存在，只是他们眼中的“弱势群体”是常人眼中的“常态”弱势群体，这种“常态”弱势群体又常常与“差生”相等同。也就是说，那些身处边缘， 被遗忘、被俯视、被贬损、被漠视 的弱势群体，是与“弱势”有着千丝万缕联系的群体，而那些学业成绩优秀者、那些公认的教育者、那些学校运作的管理者等等，则幸运地或被幸运地认为与“弱势群体”无缘。然而，事实总并非人们意料的那么简单，即使那些学业成绩优秀者、那些公认的教育者、那些学校运作的管理者等看似处于强势位置的一类人，同样也可能被置于不利境地，成为与被他们标定的“常态”弱势群体相同的弱势群体。这恰恰是一类 被忽略、被误读、被过度解释的、不断突变断裂 的弱势群体。

　　由此，一个值得警示的话题就是： 你不一定在弱势群体之外！ 并且，“弱势群体”仍然作为教育日常生活中已有的窄化、固化的单一理解将受到理论与实践的严肃质疑，而作为一个丰富宽泛、不断变化的开放性概念使用的“弱势群体”将重新诞生。因此，本研究中的“弱势群体”更多指涉的是 “此时此地”处境不利的特殊群体 ，且可能涵包三种类型：一是被人们 认定 是弱势群体，实际也的确处于不利境地的群体；二是人们 以为 是弱势群体，但实际并非弱势的群体；三是人们 眼中 的 强势群体 ，实际可能被置于或转换为弱势的弱势群体。既然是弱势群体，所呈现的生存境遇就是特定教育情境下的具有 一群人 或 一类人 影子的“这一个”，如果有人非要从中去找寻什么普遍性，非要说“在我们这里不是这样的”，那无异于将自己拉上一条生产流水线，去参与一个个产品标准件的制造。

　　必须强调的是，在强烈的社会学“问题意识”的支配下，本着在学校场域 的境脉勾勒中突显对弱势群体的人文关怀，触发对教育的反思的主旨，研究者对“弱势群体”所作的这一开放式界定，试图实现的是一种观注方式的转换。正如布迪厄所说，社会学的任务就是去开辟，去创生，如果不能塑造一个“新人”，那至少也要培养一种“新的观注方式”，一种社会学的眼光。 这种观注方式的试图转换，逼得自己不得不去问那些富有冲击力但必须痛苦思考的问题，去产生一些可以称之为敏锐的想法。而对这些“问题”、“想法”的解释，自己既不想求助于四平八稳、不温不火的诠释，尽管这种诠释在某些情况下自有其价值，然而它却像白开水一样淡乎寡味 ；更不想作一种居高临下的虚假关怀，尽管这种“虚假”可以隐匿得严严实实；以致在整个研究中几欲退避三舍。 好在迪尔凯姆给予的某种信念还在：一门科学的进步，其标志是它所研究的问题不再原封不动。有人说，如果发现了迄今为止尚不知道的规律，或者说至少是新的事实改变了提出问题的方法，尽管还没有提供可以被看作是最后的解决办法，这门学科就算是进步了。 如果在学校场域的研究中研究者提出的一些尚未被人关注的“弱势群体”的界定及其相关问题，能够帮助行动者理解其行为的意义，且实现某种改善行为、变革教育的自觉，恐怕也可以算是某种“长进”了。

　　一、关系与无界：颠覆的路径

　　按照中国大百科全书的解释，所谓 “ 群体”是“社会群体”的简称。泛指通过一定的社会关系结合起来进行共同活动的相对稳定的集体。例如，以血缘关系结合起来的集体是氏族、家庭一类群体；以地缘关系结合起来的集体是邻里一类群体；以业缘关系结合起来的则是各种职业群体。与之相匹配，社会群体具有四个主要的基本特征：一是有联系的纽带，这是指社会群体赖以维系的社会关系；二是有共同的目标和活动，群体成员之所以结合在一起，是为了开展既满足于个人需要又有益于社会的共同活动；三是有群体规范，除了包括社会所通行的一般准则之外，还有仅为本群体所特有的某种特殊的要求；四是有群体意识，指群体成员在长期的共同活动和彼此交往中形成的一种关心群体存在和发展，与群体荣辱与共的思想感情。至于社会群体的分类，更是不同的标准就有不同的划分类型。如按照群体内的人际关系，可分为初级群体和次级群体即社会组织；按照群体的规模，可分为大型群体和小型群体；按照群体成员个人的归属，可分为内群体和外群体；按照其他特征，可分为参照群体和相遇群体。 其实，群体概念最初是在西方社会学中被使用的，其本意是指二人或二人以上具有直接或间接接触的结合，是具有心理交互作用确定模式和特殊类型的集体行为，并通过一定组织形式紧密结合而成的整体。对群体社会学的研究已有一百多年的历史，在其发展过程中，形成了观点、方法各异的学派，因而对群体的分类也不尽相同。较有代表性的有如下几种：（ 1 ）“我群”与“他群”（美国萨姆纳）；（ 2 ）“首属群体”和“其他群体”（美国库利）；（ 3 ）“志愿群体”与“非志愿群体”、“正式群体”与“非正式群体”、“临时群体”与“永久群体”（美国埃尔伍德）；（ 4 ）“地域性群体”与“非地域性群体”（美国帕克），等。随着现代社会生活的日益复杂化和社会学学科的发展，群体的分类将会愈益多样化。 而弱势群体与强势群体的划分正是这种愈益多样化分类中的一种。

　　弱势群体虽然已为众多研究者瞩目，但学术界至今尚未形成或者根本就没必要强求形成统一的共识，且从各种不同的学科视角众说纷纭。从 “ 群体”是“社会群体”的简称，似乎可以推断“弱势群体”是“社会弱势群体”的简称。 所谓社会弱势群体，也叫社会脆弱群体、社会弱者群体，在英文中称 social vulnerable group 。它主要是一个用来分析现代社会经济利益和社会权力分配不公平、社会结构不协调、不合理的概念，学术界对其有诸多界定：郑杭生等在 1996 年出版的《转型中的中国社会和中国社会的转型》一书中曾明确提出： “ 社会脆弱群体是指凭借自身力量难以维持一般社会生活标准的生活有困难者群体 ” ；在本文中则 界定为那些依靠自身的力量或能力无法保持个人及其家庭成员最基本的生活水准、需要国家和社会给予支持和帮助的社会群体。 陈成文在其专著《社会弱者论》中，提出社会弱者群体“是一个在社会资源分配上具有经济利益的贫困性、生活质量的低层次性和承受力的脆弱性的特殊社会群体”。邓伟志认为：“弱势群体是指创造财富、聚敛财富能力较弱，就业竞争能力、基本生活能力较差的人群。有的学者在报纸发表文章指出：所谓弱势群体，是指那些不但实际的经济收入偏低，而且由于各种条件的限制，其未来发展也有相当困难的人群。他们往往面临着心理的和经济的双重困境。按照国际社会学界、社会工作和社会政策界达到的基本共识，所谓社会弱势群体是指那些由于某些障碍及缺乏经济、政治和社会机会而在社会上处在不利地位的人群。 总之，上述对弱势群体的界定多是从他们在社会中所处的较差的社会地位和获取社会资源较差的社会机会和境遇因而需要借助外在力量的支持等来定义的。

　　对弱势群体的分类同样是多种多样的。较有代表性的有这样几种：一是将社会弱势群体的组成部分加以简单列举。例如，何平解释朱镕基总理在 2002 年度《政府工作报告》中提到的弱势群体主要是指四类人，他们分别是：下岗职工、 “ 体制外 ” 的人、进城农民工、较早退休的 “ 体制内 ” 人员。二是进行层次划分，即把社会脆弱群体分为初级脆弱群体和次级脆弱群体两个层次。如郑杭生等认为，初级脆弱群体是指由于成员基本生活需要未能得到满足而形成的社会生活有困难者；次级脆弱群体则是指在其基本物质需要得到满足的前提下，由于自身生理和心理上的病障或社会失调的影响造成其心理上的受挫感和剥夺感，从而难以适应社会甚至形成越轨行为的社会成员的集合。一般学界把社会弱势群体分为两类：生理性弱势群体和社会性弱势群体。前者沦为弱势群体，有着明显的生理原因，如儿童、老年、残疾；后者则基本上是社会原因，如下岗、失业者。 基于以上认识，研究者并不主张对弱势群体作特别明确的划分，但出于分析、说明的需要可作相对划分。

　　就教育界而言，虽说对弱势群体的较为正式的定义并不多见，但一种约定俗成的界定即“弱势群体约等于或等于差生”却成为默认的衡量标准，与此同时，尚有一些对弱势群体子女在学校教育过程中的问题研究 。然而，当我们把教育中的弱势群体仅仅固化或窄化为“差生”时，我们发现前述诸多困惑、疑问、隐晦、茫然等教育百态无法获得合理的解释，由此导致的教育中的诸多盲目、从众、冷漠、无视更是俯拾皆是。教育实践和教育理论逼迫我们的教育必须作出一种颠覆性的批判，必须悬置起固有的惯习，探寻异质性的反思路径。

　　异质性的反思路径 是一条关系思维的路径。 在现有的教育研究中，从关系的视角来加以研究问题的不是没有（虽说将问题置于场域关系的研究近乎没有），但这些研究可以说不少只是将关系作为某种研究的衬托，却不能以特定情境下各种位置关系网络的错综复杂与不断裂变为重要的研究切口，导致的结果之一就是在对那些人们眼中一直“顺其自然”的事件进行分析时，缺少一种“使熟悉的事物陌生化”的洞察力，缺少一种视角转换的社会学的想象力，由此，不能开发崭新的以前未曾预料到的可能性也就顺理成章。而一旦我们的研究真正置于关系思维或者更确切地说场域关系思维之中，那些问题背后的东西可能就会慢慢清晰起来。因为我们每个人都是关系网络中的一个网结，只要在关系中就不得不思考自己所处的位置，而位置关系不仅随场域的不同而变化，且与权力、资源、资本、控制等相伴相生，正是在这种不断变化与相伴相生中，关系中的人的强势与弱势不再是本来如此的既定，而是断裂、突变、重组、流动的必然，对教育日常生活中弱势群体的把捉也不再是缺少质疑的一般认同，而是赋予常规突破的重新审视。进一步而言，在关系思维的视野下，即使场域中的互动也已经不是研究者在当年硕士论文中所阐释的那种师生、生生之间静态的互动类型罗列、动态的互动策略展示和近乎抽象的互动本身所能涵盖的，它超越了静态的呆板，扬弃了抽象的说教，拓展了动态的灵秀，场域（关系）中的互动是有形位置的转换，更是无形力量的重新分配、传递与组合。在关系思维中，视角转换的想象力纵横驰骋为一种独特的“心智品质”，从自己的视角切换到他人的视角，从政治学转移到心理学，从对一个简单家庭的考察转到对世界上各个国家的预算进行综合评估，从神学院转换到军事机构，从思考石油工业转换到研究当代诗歌； 在关系思维中，研究关注的捕捉力动察秋毫在每一个具有多样性的场域之人身上，他们在或德高望重，或初出茅庐；或品学兼优，或学业不良；或慈祥可亲，或不苟言笑之外，还有更多的为这些主要特性所遮蔽的复杂矛盾的方面。如果我们意识到这些，也许将有助于我们不再拘泥于或局限于仅仅对“概念”的预设、对“既定”的迷恋、对“权力话语”的运用以及对“终极”的诉求。

　　上述所言只是试图将（场域）关系思维方式与弱势群体的动态开放的界定联通起来（事实上它们之间有一种实质性的关联），但若不与实在论的思维方式比照着分析，似有一种自说自话的嫌疑。因为从场域（关系）的角度进行思考，就是要求彻底转变一整套日常观念，正如牛顿的重力理论只有通过克服那种只认可相互撞击和直接接触的作用方式的笛卡尔式实在论，才能建立发展起来一样，场域的概念也预先假定了与实在论的表象方式的决裂，后者往往使我们将环境的效果还原成为在互动中得以实现的直接行动的效果。 实体思维的实质可以说是一种“对象性（或对象化）思维”，它在关注某一问题时，总是先定地从一隐蔽的“主体”设定出发，来划定研究对象的边界。由此，寻求一个“同质的”、“确定的”、“同一的”考察“对象”就成为实体思维的出发点。在这一意义上，海德格尔把实体论思维的哲学称作主体形而上学，并指认这一哲学传统是从苏格拉底以来整个西方哲学传统的基本进路。实体思维的一个鲜明特点是概念化、逻辑化，它拒绝深入到事物本身的细枝末节，不愿看到断裂、片断、偶然、反常以及瞬间的即时呈现；它总是把对象、客体制作成为“概念的木乃伊”（尼采语），把活生生的活的世界变成了一个僵死的“绝对”。表面上看，它有“科学”的、“真理”的形式或面目，实际上却把“生活”肢解了。在它那里，独断多于宽容、独白多于对话、强力多于平等、控制多于自由、专制多于民主。实体思维形成的是一个独特的“中心化”的或“主词中心化”的论域，实则是一种“强势”价值观的或代表“强势群体”利益的思维进路，反映了那种需要先验制约力量、绝对权威、终极主宰以及权力控制话语的时代人的或者人类的存在境遇。也就是说，那样的时代需要那样的思维进路。 今天，实体思维的独断、独白、强力、控制、专制等不同程度地受到了时代的拷问，实体论的思维不再是也不应是一种主宰论的思维，因此，如果要在观注方式上更多地将平等的、自由的、民主的、包容的、对话的理念带到研究中来，就要完成一种思维方式的转变，即摈弃实体论的单一思维，代之以开放的多元的有机的关系思维。在这个意义上，对学校场域中弱势群体的关注正是这种关系思维进路的尝试。

　　异质性的反思路径 也是一条无界的路径。 福柯在谈及学科之间的相互融通时曾经指出，这些折射出来的概念绝不是固定不变的，也就是说，功能和规范不完全是心理学概念，冲突和规则不是仅限于社会学领域，在其中的每一个区域里都是有效的，所以就心理学、社会学以及文学和神话分析而言，其对象乃至分析方法之间的界线殊难确定。……这样，所有的人文科学都可以相互联锁起来，永远地相互阐释；它们之间的界线变得模糊起来，生生不息地繁衍中介的和合成的学科，这些学科的本来对象最后可能完全消失。 这给予我们的的启迪是：无界的视角完全可以借鉴说明强势群体与弱势群体的互变与断裂。弱势群体本身如同其他概念或事物一样具有辩证性与发展性，即每个人都常常被置于强势群体或弱势群体的境地，但并不表明每个人每时每刻都处于强势位置或不利境地，人在历史中，人就在发展中，就表明强弱之间既有一种动态平衡，又有一种互变与断裂，二者之间并不存在天然的鸿沟。在后现代理论那里，即使一度被认为是语言王国中的国王的主体，也出现了戏剧性的逆转。语言不再是主体的功能，相反，主体则成为语言的功能。语言是一个有巨大吸附力的陷阱式的体系，主体被语言吞并，收起它由来已久的飞扬跋扈，在语言面前躬腰垂首。……我们夸大的主体，臆想的主体，膨胀的主体，最终不得不令人沮丧地承认，也是一个卑微的主体，低贱的主体，盲目的主体。 正是在这些意义上，研究中所指涉的“此时此地处境不利的特殊群体”，遵循的是德里达所界定的一种“双重写作”和“双重阅读”的建设性后现代主义“解构 ” 观 ，呈现的是历史长河中的并非固定不变的特定片断。或许，这是一种有些冒险的尝试，但起码这种尝试是有意义的尝试，因为新的理念、新的思想有时恰恰在冒险中才得以诞生。

　　二、质疑：审慎研究的一剂良方

　　固然，一个新概念的诞生或修正总会伴随诸多质疑甚至责难，但当我们以一种平和的心态看待这些质疑甚至责难时就会发现，它何尝不是我们进行审慎研究的一剂良方？

　　可能有人会担心，如果每个人都面临弱势群体的危机，弱势群体岂不成了一种人人自危？如此，弱势群体的提出还有无意义？作为一种意识形态，统治阶级会不会以此为借口，实施更隐蔽和更实质性的统治？

　　弱势群体的提出，似乎基于一种对社会的预设，即社会应是平等与公正的。由此，那些经济、社会地位相对较低的人群就成为公认的弱势群体，就应该得到社会的关注与关怀。这种预设本身有其一定的科学性与合理性，但与此同时并非存在另一种预设，即任何概念一旦界定就是一如既往，一成不变的。如前所述，日益复杂的现代社会生活的出现和学科自身发展的丰富与完美，往往会推动概念的修正、颠覆与再生。每个人都可能被置于弱势群体的境地，但并不表明每个人每时每刻都处于不利境地，“此时此地处境不利的特殊群体”表征的强弱之间的动态平衡与互变断裂，一定意义上正是对“社会是平等与公正的”预设的补充与丰富，因为平等与公正也是存在于一定历史时空之中的，也许每个人都有可能被置于弱势的位置，更体现了一种社会的平等与公正。现在的关键问题是，在教育实践中，人们一方面将弱势群体加以人为窄化与固化，另一方面又缺乏自己可能成为弱势群体的意识，致使一部分人始终处于被俯视、被贬损、被遗忘、被漠视的境地，另一部分人又总是居高临下，置他人于不利境地，而这部分人一旦发展裂变，立刻又会不知所措。在这个意义上，“局外人的第一件事就是认识自我”倒很适合于解释这种对自己实则一无所知的教育现象。由此，让人们对自己的生存状态引起适当的警觉，比把“现有的生存状态”视为一种“不可改变或固化的生存状态”来更有意义，因为关注与关怀弱势群体就是关注与关怀自己，关注与关怀弱势群体的生存状态就是关注与关怀自己的生存状态。正如卡西尔所说：“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物——一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值，恰恰就存在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中。”

　　至于统治阶级可能将其作为某种借口，实施更隐蔽和更实质性的统治，当是另一层面的问题。但如果人们能够意识到这种更隐蔽和更实质性的统治，并有所警觉或选择性抵制，则无疑比意识不到甚至盲目顺从进步了许多。如同福柯的权力规训一样，比起以往那种纯暴力的从上而下的规训来，这种权力规训前进了一大步，也自由了许多，但再加细究又会发现，这其中实际同样隐藏着某种不自由。因为从某种意义上说，内化的规训可能是一种更大的不自由，实则是让被规训者自愿接受服从，使控制更为便利有效。当然，在承认这一点的同时也同样不可忘记，规训的控制与再生产或自我建构是一体两面的问题，只是我们的教育往往只强调了内在的规训给学生自由的一面，而回避了更有效的控制的一面。因此，意识到与意识不到这种更为隐匿的控制或统治对人们的行为结果是不一样的，这与对教育行为和教育实践具备反思和不具备反思完全不同一样，如果说前者是一种社会学的“问题意识”的反映，而后者则是一种意识剥夺或意识缺席的盲目灌输。

　　可能有人会质疑，本研究中所界定的动态开放的弱势群体尤其是那种“人们眼中的强势群体，实际可能被置于或转换为弱势的弱势群体”，表明的只是强势群体的弱势状态，不表明这部分处于弱势状态的强势群体就是弱势群体。

　　弱势群体与弱势状态表达的似乎不是一个层面的问题。本研究中弱势群体所指涉的是“此时此地”处境不利的一群人或一类人，弱势状态则指的是一群人或一类人的不利处境，如此，“此时此地”处境不利的一群人或一类人的不利处境就可以称为弱势群体的弱势状态。这里的关键不在“弱势状态”而在“弱势群体”。其实，无论是弱势群体的弱势状态还是强势群体的弱势状态，无论是弱势群体的强势状态还是强势群体的强势状态，表达的都是人的多种生存境遇，为什么处于弱势状态的弱势群体我们就会毫无疑义地承认是此时此地的弱势群体，而处于弱势状态的强势群体就不承认是此时此地的弱势群体？由此推断，处于强势状态的强势群体固然我们也会毫无疑义地承认是此时此地的强势群体，那么处于强势状态的弱势群体我们是否也能予以承认是此时此地的强势群体呢？事实恐怕远不是想象的这样。认为处于弱势状态的强势群体不是弱势群体，而只是强势群体的弱势状态，实际坚守的仍然是传统的对弱势群体的界定，这似乎又回到了上述弱势群体的动态开放式界定上，此处不再赘述。进一步说，坚持本研究中“弱势群体”的动态开放式界定，与场域的关系本质密切相关，正是在场域的各种关系位置的不断变化重组中，才导致了弱势群体的多种生存境遇，而场域所拥有的历时与共时的特性更突显了不利境遇的动态与断裂。与此同时，教育社会学更多关注的是“群体”，是组织中的边缘现象，而非仅仅状态本身，且用“群体”不用“状态”更能突显权力的运作与权力运作中的关系网络。