國際皮紋分析師協會_哈佛大學教授加德納多元智力理論對我國幼兒教育改革

    美國發展心理學家、哈佛大學教授加德納（Howard Gardner）的多元智力（Multiple Intelligences）理論在當前美國教育改革的理論和實踐中產生了廣泛的積極影響，並且已經成為許多西方國家90年代以來教育改革的重要指導思想。在深化教育改革、全面推進素質教育的新形勢下，探討加德納的多元智力理論及其對我國幼兒教育改革的積極意義是非常必要的。 　　

一、多元智力理論的基本涵義 　　著名人物如丘吉爾、莫扎特、愛因斯坦、畢加索、麥克爾·喬丹、柏拉圖和馬丁·路德·金誰更"聰明"呢？加德納的多元智力理論為我們提供了看待"聰明"問題的全新視角。 　　

（一）智力的本質 　　傳統的智商（IQ）理論和皮亞傑的認知發展理論都認為智力是以語言能力和數理──邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力。而加德納提出的多元智力理論在批評上述兩種理論的基礎上提出了人具有多種智力、而且人的多種智力都與具體的認知領域或知識範疇緊密相關而獨立存在。加德納在1983年出版的《智力的結構》一書中提出了一個新的智力的定義，即"智力是在某種社會和文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出有效產品所需要的能力"。
　　加德納的這一智力定義特別強調了智力是個體解決實際問題或生產及創造出社會需要的產品的能力──在加德納看來，智力並不是像傳統的智力定義那樣以語言能力和抽像邏輯思維能力為核心和衡量水平高低的標準，而是以能否解決現實生活中的實際問題或生產及創造出社會需要的產品的能力為核心和衡量水平高低的標準，即智力一方面是解決實際問題的能力，另一方面還是生產及創造出社會需要的產品的能力。 　　

（二）智力的結構 　　根據新的智力定義，加德納提出了關於智力及其性質和結構的新理論──多元智力理論。也就是說，加德納所謂的"個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出有效產品所需要的能力"，其基本性質是多元的──不是一種能力而是一組能力，其基本結構也是多元的──各種能力不是以整合的形式存在而是以相對獨立的形式存在，如它們都有著不同的發展規律並使用不同的符號系統。在《智力的結構》一書中，加德納指出了他所謂的多元智力框架中相對獨立存在著的7種智力，這7種智力分別是： 　　

（1） 言語──語言智力——指個體聽、說、讀、寫的能力，表現為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想並與人交流的能力，在記者、編輯、作家、演講家等人身上有比較突出的表現； 　　

（2） 音樂──節奏智力——指個體感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力 ，表現為個人對節奏、音調、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達自己思想和情感的能力，在作曲家、指揮家、歌唱家、演奏家、樂器製造者和樂器調音師等人身上有比較突出的表現； 　　

（3） 邏輯──數理智力——指個體運算和推理的能力，表現為個人對事物間各種關係如類比、對比、因果、和邏輯等關係的敏感以及通過數理運算和邏輯推理等進行思維的能力，在偵探、律師、工程師、科學家和數學家等人身上有比較突出的表現； 　　

（4） 視覺──空間智力——指個體感覺、辨別、記憶、改變物體的空間關係並籍此表達自己思想和情感的能力，表現為個人對線條、形狀、結構、色彩和空間關係的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現出來的能力，在畫家、雕塑家、建築師、航海家、博物學家等人身上有比較突出的表現； 　　

（5） 身體──動覺智力——指個體運用四肢和軀幹的能力，表現為個人能夠較好地控制自己的身體，對事件能夠做出恰當的反應以及善於利用身體語言來表達自己思想和情感的能力，在運動員、舞蹈家、外科醫生、賽車手和發明家等人身上有比較突出的表現； 　　

（6） 自知──自省智力——指個體認識、洞察和反省自身的能力，表現為個人能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、慾望、個性、意志，並在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自制的能力 ，在哲學家，小說家，律師等人身上有比較突出的表現； 　　

（7） 交往──交流智力——指個體與人相處與交往的能力，表現為個人覺察、體驗他人情緒、情感和意圖並據此做出適宜反應的能力，在教師、律師、推銷員、公關人員、談話節日主持人、管理者和政治家等人身上有比較突出的表現。 　　

根據加德納的多元智力理論，作為個體，我們每個人都同時擁有上述相對獨立的7種智力，我們每個人身上的這7種相對獨立的智力在現實生活中錯綜複雜地、有機地以不同方式、不同程序組合在一起。個體身上存在的7種智力的不同組合使得每一個人的智力都有獨特的表現方式，而正是這7種智力在每個人身上以不同方式、不同程度的組合使得每一個人的智力各具特點。

　　同時，根據加德納的多元智力理論，即便是同一種智力，其表現形式也是不一樣的；同樣具有較高的邏輯──數理智力的兩個人，其中一個可能是數學家，而另一個可能是文盲，但他有很好的心算能力；同理，兩個同樣具有較高的身體──動覺智力的人，其中一個可能在運動場上有出色的表現，而另一個則可能因為動作不協調根本上不了運動場，但他在棋藝室裡卻有上乘的表演。由於每個人的智力都有獨特的表現方式、每一種智力又都有多種表現方式，我們很難找到一個適用於任何人的統一的評價標準來評價一個人聰明與否。

　　由此，在回答著名人物如丘吉爾、莫扎特、愛因斯坦、畢加索、麥克爾·喬丹、柏拉圖和馬丁·路德·金誰更聰明這樣的問題時，我們有了與以往認為丘吉爾和愛因斯坦最聰明的傳統智力觀截然不同的全新視角--根據加德納的多元智力理論，我們不能說上述7種智力哪一種重要，哪一種不重要，我們只能說7種智力在個體的智力結構中都佔有重要的位置，處於同等重要的地位，它們在每一個個體身上都有自己獨特的表現形式，相應地，我們不能說上述人物誰更聰明，我們只能說他們各自在哪個方面聰明，以及他們各自怎樣聰明。換句話說，我們必須清醒地認識到，智力是多方面的，智力的表現形式是各不相同的，我們判斷一個人聰明與否的標準當然也應該是多種多樣的。 　　

（三）多元智力理論的基本涵義 　　

     第一，智力強調的是個體解決實際問題的能力和生產及創造出社會需要的有效產品的能力。在加德納的多元智力理論看來，智力應該強調兩個方面的能力，一個方面的能力是解決實際問題的能力，另一個方面的能力是生產及創造出社會需要的有效產品的能力。根據加德納的分析，傳統的智力理論產生於重視言語一語言智力和邏輯一數學智力的現代工業社會，智力被解釋為一種以語言能力和數理邏輯能力為核心的整合的能力。受這種智力理論的影響，60年代以來世界各國教育內容的重點被定位為學生的言語一語言智力和邏輯一數學智力的培養，而其它的多種智力——與解決現實生活中的實際問題和生產及創造出社會需要的有效產品密切相關的智力如音樂一節奏智力、視覺一空間智力、身體一動覺智力、自知一自省智力和交往一交流智力則被嚴重忽視了，考試、升學與學生的言語一語言智力和邏輯一數學智力密切相關，而與解決實際問題的能力和創造有效產品的能力則幾乎沒有相關。

　　加德納指出，傳統的智力測驗也許對學生的在校學習成績能夠進行較好的評估和預測，但對評估和預測學生學校以外的表現和發展其作用則微乎其微。不少在校學習成績"優秀"的學生進入社會後一無所成，而不少在校學習成績一般的學生甚至是調皮搗蛋的"差生"卻能於離校後在某一領域或行業創出佳績就是很好的證明（Gardner，1983／1993）。以加德納的多元智力理論為代表的現代智力理論產生於重視解決實際問題能力和創造有效產品能力並倡導全面發展和個性展示的當今信息社會。

　　加德納在斯坦伯格的"智力三元理論"和塞西的"智力領域獨特性理論"等的基礎上，明確提出了智力就是7種與"個體用以解決自己遇到的真正的難題或生產及創造出有效產品所需要的能力"密切相關的能力的觀點，他認為，智力不是上天賜予少數幸運者的一種特殊腦內物質，而是每個人在不同方面、不同程度地擁有的"一系列解決現實生活中實際問題特別是難題的能力"和"發現新知識或創造出有效產品的的能力"。這樣以來，不僅人們在解決實際問題時所需要的除言語一語言智力和邏輯一數學智力之外的其它5種智力被"名正言順"地擺進了智力的神聖殿堂，而且作為人類進步最重要推動力量的創造能力被提到了一個應有的重要高度。 　　第二，個體智力的發展方向和程度受到環境和教育的影響和制約。在加德納的多元智力理論看來，個體智力的發展受到環境包括社會環境、自然環境和教育條件的極大影響甚至制約，其發展方向和程度因環境和教育條件差異而表現出差異。儘管各種環境和教育條件下的人們身上都存在著7種智力，但不同環境和教育條件下人們智力的發展方向和程度有著明顯的區別。

　　就智力的發展方向而言，以航海為生的文化重視的是視覺一空間智力，生活在這種環境下的人以空間認知和辨認方向能力的相對發達為智力發展的共同特徵：而以機械化和大規模複製產品為主要特徵的現代工業社會重視的是言語一語言智力和邏輯一數理智力，生活在這種環境下的人以書面語言能力和邏輯運算能力的相對發達為智力發展的共同特徵；今天，我們生活在以"知識爆炸"和產品不斷更新為主要特徵的信息社會，這種環境要求我們以人的多種能力的全面發展和個性的充分展示為智力發展的共同特徵。就智力的發展程度而言。無論是哪種智力，其最大限度的發展都有賴於環境和教育的影響特別是教育的影響。

　　目前我國學校教育所重視的學生書面語言能力和邏輯運算能力的發展，就是通過有目的、有計劃和有組織的學校教育施行的；運動員奪取金牌、藝術家爭得大獎都離不開教練、導演精心的培育和指導。同時，環境和教育還深刻地影響著人自身的思維內容和方式，影響著人與人之間交往的內容和方式、人與自然之間交往的內容和方式。例如，計算機的出現特別是計算機網絡系統和電子郵件在我們日常生活中的廣泛使用，使得我們人與人之間的交往方式發生了根本性的變化。

　　第三，每一個體的智力都是獨一無二的。根據加德納的多元智力理論，作為個體，我們每個人都同時擁有上述相對獨立的7種智力，我們每個人身上的這7種相對獨立的智力在現實生活中錯綜複雜地、有機地以不同方式＼不同程度地組合在一起。個體身上存在的7種智力的不同組合使得每一個人的智力都有獨特的表現方式，而正是這7種智力在每個人身上以不同方式、不同程度的組合使得每一個人的智力各具特點。同時，根據加德納的多元智力理論，即便是同一種智力，其表現形式也是不一樣的：同樣具有較高的邏輯一數理智力的兩個人，其中一個可能是數學家，而另一個可能是文盲，但他有很好的心算能力；同理，兩個同樣具有較高的身體一動覺智力的人，其中一個可能在運動場上有出色的表現，而另一個則。河能因為動作不協調根本上不了運動場，但他在棋藝室裡卻有上乘的表演。由於每個人的智力都有獨特的表現方式、每一種智力又都有多種表現方式，我們很難找到一個適用於任何人的統一的評價標準來評價一個人的聰明與否。由此，在回答著名人物如丘吉爾、莫扎特、愛因斯坦、畢加索、麥克爾·喬丹、柏拉圖和馬丁·路德·金誰更聰明這樣的問題時，我們有了與以往認為丘吉爾和愛因斯坦最聰明的傳統智力觀截然不同的全新視角——根據加德納的多元智力理論，我們不能說上述7種智力哪一種重要，哪一種不重要，我們只能說7種智力在個體的智力結構中都佔有重要的位置，處於同等重要的地位，它們在每一個個體身上都有自己獨特的表現形式，相應地，我們不能說上述人物誰更聰明，我們只能說他們各自在哪個方面聰明，以及他們各自怎樣聰明。換句話說，我們必須清醒地認識到，智力是多方面的，智力的表現形式是各不相同的，我們判斷一個人聰明與否的標準當然也應該是多種多樣的。 　　

        最後，多元智力理論重視的是多維地看待智力問題的方法。在加德納的多元智力理論看來，承認智力是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構成，承認各種智力是多維度地、相對獨立地表現出來而不是以整合的方式表現出來，應該是多元智力理論的本質之所在（Gar·d；；er 1993）。加德納認為，個體身上存在著的前述7種智力並非一成不變，個體身I：也可能存在著除了前述7種智力以外的其它智力，他所提出的7種智力的觀點雖然比較準確地反映了人類智力的特點，但在某種程度上還只是一個理論框架或構想——重要的不是7種。8種或9種智力，而是一種多維度地分析智力問題的方法。在這個意義上，加德納不僅不會認其它智力的存在，而且還認為個體身上可能還存在著其它的智力如靈感、直覺、幽默感。

　　烹調能力和綜合其它各種能力的能力等，只是現在要把其中的某一種能力作為獨立的智力提出來，還沒有得到規定著某種能力可否成為加德納多元智力結構中一種智力的嚴格的"智力選擇依據系統"中多方面依據的充分證實。事實上，加德納自己己經於 1998年又在前述 7種智力之外增加了第8種智力，即認識自然的能力（Gardner，1998）。按照加德納的觀點，某種能力是否可以成為多元智力結構中的一種智力，需要看它是否得到"智力選擇依據系統"中足夠證據的支持，而目前要證明靈感、直覺、幽默感、烹調能力、創造能力和綜合其它各種能力的能力等是否可以作為一種相對獨立的智力，我們還缺乏足夠的證據。如果有一大，我們有了足夠的證據支持某種能力成為多元智力中的一種智力，我們就可以在多元智力的結構中增加這種智力，反之，我們就可以刪除這種智力。加德納就此曾經指出，個體到底具有多少種智力是可以商榷和改變的，隨著支持或不支持某一智力的科學研究成果的出現，我們掌握的證據可能會使現有的7 種智力增加或減少（Gardner,1993）。 　

二、多元智力理論對我國幼兒教育改革的積極意義 　　

多元智力理論自80年代中期提出後很快就在美國教育界引起了強烈的反響甚至轟動，並迅速成為當今美國和西文國家教育改革包括幼兒教育改革的理論基礎之一。運用多元智力理論分析我國的幼兒教育改革問題，我們認為它至少可以從以下幾個方面對我國的幼兒教育改革有積極的意義： 　　

（一） 應該樹立新的兒童觀、教育觀和評價觀

 　　幼兒教育改革的根本問題不是體制的問題或課程模式的問題，而是改革的指導思想問題，或者說幼兒教育觀念的更新才是幼兒教育改革的本質問題之所在。加德納多元智力理論對我國幼兒教育改革的第一個積極的意義在於它對於進一步澄清我們幼兒教育改革的指導思想、樹立新的兒童觀、教育觀和評價觀提供了一新的思路。 　　

        根據加德納的多元智力理論，我們應該樹立積極樂觀的兒童觀。加德納的多元智力理論告訴我們，每個幼兒的智力都是7種相對獨立智力錯綜複雜地以不同方式、不同程度的組合，每個幼兒都有自己的智力特點如優勢智力領域和弱勢智力領域，有自己的學習類型和方法。因此，我們的幼兒園裡再也不應該有"笨孩子"的存在，而有各有智力特點、學習類型和發展方向的可造就的幼苗的聚集。我們看待幼兒時應該時刻清醒地認識到，以後在我們的幼兒教育中再也不存在一個幼兒有多聰明的問題，而只存在一個幼兒在哪些方面聰明和怎樣聰明的問題。 　　

        同樣，根據加德納的多元智力理論，我們應該樹立"對症下藥"的教育觀。"對症下藥"的教育觀有兩個方面的含義：其一是針對不同智力特點的"對症下藥"──加德納的多元智力理論認為不同的智力領域都有自己獨特的發展規律並使用不同的符號系統，這就要求幼兒教師的教育方法和手段應該根據不同的教育內容而有所不同，如語言教育活動的組織和美術教育活動的組織其方法和手段就應該有所不同，教學的啟蒙和社會性的培養其方法和手段也應該有所不同；其二是針對不同幼兒的"對症下藥"──加德納的多元智力理論認為每個幼兒都是各有智力特點和發展方向的可造就之才，這就要求幼兒教師的教育方法和手段應該根據不同的教育對像而有所不同。即使是同樣的教育內容，由於幼兒的智力特點不同，我們的教育也應該針對每個幼兒的智力特點和發展方向"對症下藥"地進行。

 　　另外，根據加德納的多元智力理論，我們應該樹立靈活多樣的評價觀。在傳統的幼兒園教育中，智力測驗分數是評價幼兒發展的主要指標，而智力測驗題目過分強調幼兒的語言表達能力和邏輯推理能力，不僅難以反映加德納所說的幼兒的多方面智力，而且難以對幼兒的應用能力和創造能力作出客觀評價，難以真實、準確地反映幼兒解決問題的初步能力和創造出各種初步精神產品和物質產品的能力。既然我們有建立在加德納多元智力理論基礎上的積極樂觀的兒童觀和"對症下藥"的教育觀，我們就應該摒棄以標準的智力測驗為重點的評價觀，我們的幼兒發展評價應該通過多渠道、採取多種形式、在多種不同的實際生活和遊戲活動情景下進行，確實考查幼兒多方面的解決初步的實際問題的能力和創造出初步的精神產品和物質產品的能力；我們的教師也應該從多方面觀察、評價和分析幼兒的優點和弱點，並把這種通過從多方面觀察、評價和分析幼兒的優點和弱點得來的資料作為服務於幼兒的出發點，以此為依據選擇和設計適宜的教育內容和教育方法，使評價確實成為促進幼兒發展的有效手段。

 　　（二） 應該向幼兒展示多方面的智力領域 　　加德納元智力理論對我國幼兒教育改革的第二個積極意義在於它對於進一步改革我們的幼兒教育內容,真正地促進幼兒的全面發展提供了一個理論上的新的依據。

 　　根據加德納的多元理論,每個人都具有多種智力，現實生活了需要每個人利用自身的多種智力來解決各種實際問題。現實生活中同時需要多種智力共同解決實際問題的工作及職業不勝枚舉；例如，舞蹈演員不公需要音樂—節奏智力，而且還需要身體—動覺智力，同時還需要視覺—空間智力和交往—交流智力；再如律師不僅需要言語—語言智力，而且還需要邏輯—數學智力，同時還需要交往—交流智力和自和—自省智力；同樣，多種智力中的某一種智力也往往為眾多的成功人士所需要：例如，那種能夠較為準確地理解他人的情緒、情感和意願並巧妙地將這種理解運用於與他人的交往、合作之中的交往—交流智力，不僅僅是外交人士、公關人士必須具備的智力，而且也是成功的管理人員、銷售人員、服務人員等需要具備的智力，同時還是作為社會一員的我們每一個人形成健康人格的重要方面。

 　　人的智力領域是多方面的，人們在解決實際問題時所需要的智力也是多方面的，所以，我們向幼兒展示的智力領域也應該是多方面的。在幼兒教育活動中，我們可以在多元智力理論的指導下重新思考和設計教育活動。譬如，我們可以設計並組織按照不同智力領域劃分的活動區教育活動，每一活動區又根據幼兒的發展水平分為幾個層次，從而使得我們的教師可以在幼兒園教育中向幼兒展示多方面的智力領域，並幫助幼兒選擇自己感興趣的活動區域以及適合於自己發展水平的具體活動。需要指出的是，我們可以按照不同智力領域劃分活動區，也可以按照不同的知識領域來劃分活動區。由於幼兒是通過和環境相互作用的活動來表現和運用自己的智力特點的，而多數活動的進行都需要一種以上的智力，故而，設計並組織各種活動區教育活動更容易被幼兒教師和幼兒操作；而且由於知識領域是我們幼兒園教育中一直採用的領域劃分法，與現行的幼兒園教育工作較易銜接，所以在現階段設計並組織各種按照知識領域劃分的活動區也更容易被教師和幼兒接受。加德納的研究表明，他們也傾向於認為在教育實踐中以知識領域而不以智力特點為基礎來設計和組織活動區教育活動較為適當。

 　　除了活動區教育活動以外，我們在幼兒園裡還可以在多元智力理論的指導下設計並組織有關多種基本概念和基本知識的團體教育活動。例如，教師要向幼兒介紹國慶節的概念和基本知識，在言語──語言智力領域，她可以教幼兒學念關於國慶的兒歌；在音樂──節奏智力領域，他可以讓孩子學唱有關歌唱祖國的歌曲；在自知──自省智力領域，可以讓幼兒說出、寫出自己的理想即長大以後如何為祖國做貢獻；在交往──交流智力領域，可以組織幼兒以"小記者"的身份採訪不同工作崗位上的代表人物等。應該說，從不同的角度、通過不同的活動幫助幼兒理解同一概念或同一知識，有助於充分調動幼兒的多方面潛能，提高教學活動的質量。這裡需要指出的是，在多元智力理論的指導下組織教育活動並不是指每一次教育活動都應該涉及7個智力領域，是否應該涉及某一智力領域以及如何涉及這一領域取決於這一智力領域是否有助於幼兒對概念的理解和對知識的把握。

 　　（三） 應該注意發展幼兒的優勢智力領域

 　　加德納多元智力理論對我國幼兒教育改革的第三個積極意義在於它為我們充分展示幼兒的個性和特殊才能，並由此培養和民展幼兒的自尊心和自信心提供了一個有益的視角。

 　　在多元智力理論看來，每一位幼兒都有相對而言的優勢智力領域，如有的幼兒更容易通過音樂來理解問題，有的幼兒更容易通過數學來理解問題。同時，在多元智力理論看來，幼兒各種智力的發展包括優勢智力領域的充分發展有賴於環境和教育的影響，幼兒只有在成人有目的、有計劃、有組織地進行的教育活動中，在對豐富的教育材料的接觸和運用中，其智力潛能，特別是優勢智力潛能才能得到最大化、最優化的發展。所以，多元智力理論主張我們應該注意發現幼兒的優勢智力領域並加以挖掘和發展。

 　　多元智力理論要求幼兒教育要有意識地培養和發展幼兒優勢智力領域的意義不僅僅在於促進幼兒的智力潛能得到最大化、最優化的發展，而且更在於提高幼兒的自尊心、自信心並幫助他們形成熱愛教師、熱愛小朋友和熱愛幼兒園的情感。這一點對於那些優勢智力領域不在語言和數學方面的幼兒尤為重要。在傳統的幼兒教育實踐中，言語──語言智力和邏輯──數理智力被看作是最基本的能力，而其他智力則在不同程度上看作無礙大局甚至是可有可無。所以，語言能力和數學能力發展欠佳的孩子經常會受到教師的批評和其他小朋友的蔑視，久而久之，這些孩子的自尊心和自信心會由減弱到喪失，以至於出現各種各樣的行為問題。以多元智力理論為指導的教育強調教師應該懂得每個幼兒都不同程度地擁有7種基本智力，能夠欣賞、重視他們的某一優勢智力領域如體育或繪畫，並培養和發展不同幼兒多種多樣的優勢智力領域。如果我們的幼兒教師做到了欣賞和重視每個孩子的某一優勢智力領域，使每一個幼兒都會生活在教師的欣賞、尊重之中，幼兒的自尊心和自信心就會逐步提高，他們就會生出對教師、小朋友以至於幼兒園的熱愛情感，並為將優勢智力領域的特點遷移到其他智力領域奠定良好的基礎。

 　　（四） 應該幫助幼兒將優勢智力領域的特點遷移到其他智力領域

 　　加德納多元智力理論對我國幼兒教育改革的第四個積極意義在於它為我們幫助幼兒有效地發展弱勢智力領域,在真正意義上保證幼兒全面能力發展提供了一個有益的借鑒。

 　　多元智力理論認為每一個幼兒都有自己的優勢智力領域和弱勢智力領域，教師應該在充分認識、肯定和欣賞幼兒優勢智力領域的基礎上鼓勵和幫助幼兒將自己優勢智力領域的特點遷移到弱勢智力領域中去，從而使自己的弱勢智力領域也得到最大化的發展。根據多元智力理論，幼兒教師在幫助幼兒將自己優勢智力領域的特點遷移到弱勢智力領域中去的時候，最重要的是引導幼兒將自己的優勢智力領域中表現出來的智力特點和意志品質遷移到弱勢智力領域。我們可以以一個弱勢智力領域是言語──語言智力、優勢智力領域為視覺──空間智力的幼兒為例來作一個簡要說明。首先，教師應該通過肯定幼兒在學習繪畫中取得的成績幫助幼兒認識到自己是有能力的、是成功者，幫助他樹立自尊心和自信心，為他將自己從事繪畫活動時所表現出來的智力特點和意志品質遷移到語言活動中奠定情感上的基礎。其次，教師應該幫助幼兒認識到他在從事繪畫活動時所表現出來的智力特點和意志品質，為他將自己從事繪畫活動時所表現出來的智力特點和意志品質遷移到語言活動中奠定方法上的基礎。一般來說，幼兒在從事優勢智力領域的活動時能夠表現出較好的智力特點和意志品質，即上述幼兒在從事繪畫活動時表現出能夠保持長久的注意力、積極主動的思維活動和較好的克服困難的意志品質等。幼兒教師幫助幼兒認識到他在從事繪畫活動時表現出的智力特點和意志品質有哪些，這樣就為幼兒有目的、有意識地將自己從事繪畫活動時所表現出來的智力特點和意志品質遷移到語言活動中提供了保證。最後，教師應該引導幼兒將自己從事繪畫活動時所表現出來的智力特點和意志品質遷移到語文、數學的學習中。如教師可以試著引導幼兒："如果你在學兒歌時能夠像學繪畫時那樣，不走神，積極地動腦筋，不怕困難，你念的兒歌一定會和你畫的畫一樣好。來，咱們試一試"。

 　　（五）應該促進幼兒初步實踐能力和創造意識的發展

 　　加德納多元智力理論對我們的第五個積極意義是我們應該注重幼兒初步實踐能力和創造意識的培養。

 　　根據加德納的多元智力理論，不僅現實生活需要每個人都充分利用自身的7種智力來解決各種實際問題，而且社會的進步需要個體創造出社會需要的物質產品和精神產品，而以上兩種能力的充分發展才應該被視作智力充分發展的證明。從本質上講，解決實際問題的能力也是一種創造能力，因為它主要是綜合運用多方面的智力和知識，創造性地解決現實生活中沒有先例可循的新問題特別是難題的能力。由此，加德納的多元智力理論為我們注重促進幼兒初步實踐能力和創造意識的發展提供了一個理論上的新依據——我們教育教學內容的重點被定位為學生書面語言能力和抽像邏輯能力培養的情況再也不能繼續下去了，我們應該從促進幼兒初步實踐能力和創造意識的發展著手，著重培養幼兒初步實踐能力和創造意識的發展即解決現實生活中初步的實際問題的能力。注重要求我們幼兒教育工作者：第一，充分認識創造和及早培養創造能力的重要性。社會進步不會自動出現，未來世界需要我們去創造：個人價值不會在循規蹈矩中體現，美好人生只能在創造中實現。而由於兒童的大腦不受清規戒律的束縛，不受客觀情理的制約，最容易進發出自由"自在的創造火花，所以我們應該及早培養學生的創造能力。第二，挖掘教育教學內容中的創造因素，盡快實施"體驗教育"。在有組織的教育教學活動中，挖掘、增加培養創造能力的內容並進行創造性地教與學，使幼兒的創造意識不斷萌發，創造能力迅速提高。第三，重視在主題活動中開展"生成課程"。盡可能多地創造機會讓幼兒在輕鬆愉快和富有成就感的環境中廣泛地參加創造出初步的作品。產品或其它成果的活動，參加用各種手段表達自己內心世界的活動，把培養幼兒初步的實踐能力和創造意識真正落到實處。

 　　總而言之，幼兒教育改革的關鍵是幼兒教育觀念的改變。加德納的多元智力理論對於我們改變幼兒教育觀念，平等地尊重和對待每一個孩於、促進每個孩子的全面能力發展、個性充分展示和初步實踐能力的發展有著多方面的借鑒意義。