对课堂质疑的“质疑”

对课堂质疑的“质疑”
“自主、合作、探究”的新型学习方式的关键点是“问题意识”。自主学习、合作、探究都是基于“问题”而进行的。因此，自主质疑成了教师体现新课程理念与提高课堂效率重要的教学策略。在欣喜之余，我们也有必要静下心来反思课堂自主质疑真正的价值导向。
问题一：课前质疑——虚张声势
案例1：许多教师在执教新课时，总喜欢引导学生根据课题自主质疑。一位教师在《地震中的父与子》时，先让学生读题，然后引导学生读了课题有什么问题想问。
生：地震中有许多父与子，为什么单单只写这对父与子？
生：这对父与子最后怎么样了？
生：父与子发生了一件什么事？
接着教师引领学生带着问题初读课文，但在交流时老师提出的问题却是“这是一场怎样的地震？”
思考：让学生读题质疑本无可厚非，但我们应该清楚学生在入课之初是否已经预习了课文呢？假如学生面对的是一篇完全陌生的文本，这种质疑是能够激发学生的探究欲望的；但如果学生已经预习了课文，对五年级的学生而言，上述案例的后两个问题就是“伪问题”。
策略一：激疑存疑——虚实相生
案例2：一教师在执教《特殊的葬礼》时，先从“这是一堂公开课”的特殊性入手引入课文的学习。学生读完课题，正欲对课题质疑，老师示意学生不急于质疑，而是让学生读课文，从课文中自行释疑。现将其课堂实录的片段摘录如下：
师：读了课题，有问题的请举手！
（生举手，略停，师示意放下。）
师：大家心中都有许多疑问是吧，想揭开谜底吗？那就请你好好地读课文，看看自己能不能解决。
（生立即投入到如饥似渴的读书之中。）
思考：在上述教学片断中，当学生读题后马上就要进行质疑问难时，教师略停一下示意大家先不急于质疑。此处留白既唤醒了学生的问题意识，又培养了学生认真读书、勤于思考的学习品质。同时这又是一个“存疑”，“筛疑”的过程，在头脑中筛选问题的过程中逐渐走进文本，问题一个个明白了，从而留下急于解答，又难以解答的“真正的问题”。这正是“不愤不启，不悱不发”所期达到的功效。
问题二：突发质疑——虚晃一枪
案例3：一教师在执教《盘古开天》一文时，一个学生突然站起来说，“老师，天地都是盘古开的，那盘古开天辟地用的斧子是从哪来的呢？”因为教师自身对神话缺少认识和教学机智的不足，导致了课堂上教师只能用“课后我们再来研究这个问题”搪塞过去。而等到课后，学生和老师早就把这个问题忘记了。
思考：当课堂上出现突发问题时，教师应该根据课堂教学的需要适时地调控教学，没有价值的问题可以一带而过。但学生出现认识性错误时，教师不应该消极回避（当然这里不免存在教师自身知识储备与教学机智的不足），而应该积极引导学生纠正认识的偏差。
策略二：真诚对话——随“文”应变
案例4：笔者在执教《鸬鹚》一课时，一个学生突然提出渔人在鸬鹚下水捕鱼前，先把鸬鹚的脖子拴住，这样的行为太残忍了。学生的认识与文本折射出的人文气息无疑是不和谐的，为了不伤害孩子的自尊心，我先让学生走进文本深入探究渔人与鸬鹚的关系。在学生读懂他们如朋友、如父子的关系后，我顺势引导：“鸬鹚与渔人之间是浓浓的亲情、诚挚的友情。在朝夕相处中，他们已经融为一体，彼此已经心心相通了。我们有理由相信:鸬鹚能为慈父般的渔人做点力所能及的事情，内心肯定是快乐的；鸬鹚能与朋友般的渔人共享捕鱼的快乐，心里一定会更快乐的。”
思考：课堂应成为师生平等的对话场，学生独特个性的释放场，个体生命体验的感悟场。是对话就会有争论，是释放就有会矛盾，是体验就会有差异。因此阅读教学不仅要尊重学生独特的感悟，也要充分发挥教师的主导作用。当学生提出的疑义与文本的价值取向相悖时，最好的解决方法就是引领学生再次深入文本，研读文本的相关语段；而不应放任自流，更不应武断地否定学生的想法。
问题三：课中质疑——徒有虚名
现状：我们常常看见教师在课堂上为了体现一种探究理念，于是在课中安排了一个质疑问难的环节，激发学生提出问题，从而引领学生深入探究文本。然而我们看到更多的却是老师对学生质疑的盲目认同，或是敷衍应付，其实老师早有一个问题在等着学生。当然这不乏存在学生质疑的质量问题，但很多时候学生迸发的思维火花只是老师预设中的一个点缀而已。
思考：探究式学习是未来人类最重要的学习方式之一。而能否在我们的课堂真正体现一种探究精神，培养学生质疑问难的能力是关键。当学生提出的问题不够深刻时，就需要教师的引领与提升。
策略三：生成探究——以“理”服人
案例5：一教师执教《梅花》一诗时，在初读之后先让学生发现哪几个字不理解，学生马上提出“数、凌、遥、为”等字，然后让学生通过查字典或互相讨论等方式解决字词的意义，接着引领学生疏通诗句的意思。在解决了诗歌的含义之后，引发学生针对整首诗提出自己的看法。
生：诗人为什么写梅花，而不写桃花、梨花呢？
师：好，谁来说说梅花与其它的花有什么不同？
（学生在讨论交流中明白冬天里只有梅花傲然开放，其他的花儿都凋谢了）
生：梅花在冬天开放是一种自然规律，比如春天开桃花，北极熊生活在冰天雪地里一样。
师：你是想问？
生：为什么诗人写梅花？
师：你是想问诗人写梅花有什么特殊的意义是吗？
（学生点头表示赞许）
然后教师引导学生查阅王安石创作这首诗歌的背景资料，明白了诗人由于政治改革的失败情绪十分低落，而当他看见这几枝梅花居然在如此寒冷的冬季灿然怒放，想到自己也要重振精神，战胜种种困难。最后拓展阅读其他有关咏莲、咏菊的诗歌，知道许多诗人是把自然事物当作自己的写照，明白王安石这是借梅花来激励自己。
思考：我们的课堂着眼的不仅仅是一篇课文、一堂阅读课，而是要利用文本举一反三，着眼于学生长远发展的过程。因此我们不仅要学生知其然（解决“是什么”的问题），而且要让学生知其所以然（解决“为什么”的问题），甚至要让学生知其必然（解决“将是什么”的问题）。这样，引领学生在不断学习中发现问题，从而带动他们的学习积极性，培养了发现问题与探究问题的能力，从而为他们终生学习打下基础。当学生提出的问题存在差异或者表述不够清楚时，教师更应该适时地帮助他们提升与提炼真正有探究价值的问题。
问题四：课后质疑——虚与委蛇
现状：我们的语文课堂常常是课文分析结束就为这篇课文的学习画上了句号。即使一些老师在教学设计中有写到拓展延伸，升华文本；却很少有老师关注学生学完一篇课文之后还是否有疑问存在或者是否又产生什么新的问题。也就是说老师们在积极倡导自主质疑，却很少有人真正给学生创设一个课后质疑的机会。
思考：探究式学习根本上是基于问题的学习。学习主体不断产生问题，从而激发自己的探究欲望，而一个问题的解决不是探究的结束，而是下一次探究的开始。这样学生在不断产生问题的螺旋式探究中才能不断提升自己与文本对话的质量。
策略四：关注疑义——巧设问题
案例6：笔者执教《巨人的花园》一课时，在课后安排了一个自主质疑的环节。
一个孩子问道，“小男孩在巨人的脸颊上亲一口，为什么说是巨人第一次感到了温暖和愉快？”在不吝其词地赞扬这个问题后，引导学生深度思考。学生联系课文明白了：因为巨人那么任性、冷酷，别人都不愿和他交朋友，所以他从未体验过温暖和愉快。并且在交流中大家达成这样的共识：你怎样对待别人，别人就会怎样对待你。
这时，一个孩子突然站起来说：“老师，我知道巨人为什么那么冷酷地对待别人。因为巨人那么大个，肯定受到别人的歧视和嘲笑。他这么做是为了报复别人。”是呀，巨人的冷酷是结果，为什么我们没有思考他这种性格形成的原因呢？作者创作巨人这一形象是否具有现实针对性？于是，我马上引发学生讨论：“巨人难道天生就那么冷酷无情吗？”学生被这一问题引向了更深更广的思维空间。有的忿忿不平地说，巨人可能经常被人讥讽嘲笑，所以才变得那么冷酷；有的说巨人长得那么高大，本来生活就很苦恼了，再加上人们那么对待他，自然就更烦了……学生纷纷加入到为巨人申辩的行列。我接着追问：“那是什么融化了巨人那颗坚硬冰冷的心呢？”“刚才有同学问为什么别的孩子听到巨人的斥责都逃跑了，这个男孩为什么不跑呢？难道他仅仅在告诉巨人快乐要大家一起分享的道理吗？他那凝视的眼睛似乎在告诉巨人什么呢？”这样，在追问中让孩子们明白：爱，可以疗伤；爱，可以让巨人忘却昨日的怨恨；爱，可以净化一个人的心灵；爱，可以感化世间万物！
思考：所谓的课后质疑指的是学生深入学习文本之后，再结合自身的体悟与生活经验对文本中感到困惑的地方提出自己的疑问。笔者以为入课之始学生提出的问题是一种引领自己走进文本的导向，那课后的质疑则是一种激发自己深入文本的“回马枪”。当学生在教师的引领下在文本的字里行间走了一遭，此时对文本的内容、意义已经有了较深层的体悟，因此提出的问题自然是超于文本或者是有别于初次解读文本的认知体验的。学生在“深度疑问”的引领下在文本与自己的感悟间杀一个“回马枪”，探究思维充分展开，学习热情充分激发，而对文本的解读自然较第一次学习有了质的提升。所以，这样的问题具有更高的探究价值。
（作者单位：浙江省乐清市育英学校）
文章作者：陈传敏　来源：语文教学通讯·小学刊2008·3C