论教师教育专业化的背景及实现途径

来源：百度文库 编辑：神马文学网 时间：2024/04/28 03:59:38

论教师教育专业化的背景及实现途径
      树立教师职业需要专业化的教育理念，推进教师教育专业化的进程，对我国教育事业的健康、协调发展具有重大的现实意义。
　　
　　一、教师教育专业化的背景
　　
　　(一)专业化是世界各国教师教育发展的大趋势
　　20世纪80年代以来，教师教育专业化形成了世界性潮流，教师的专业化问题受到了国际社会的广泛关注，极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。
　　美国推行教师教育专业化运动取得了许多成功经验，为世界各国纷纷仿效。20世纪80年代以来，美国教师教育的改革经历了两次浪潮。第一次浪潮是以1983年的《国家处在危险之中》为起点的自上而下的改革，追求教育的“卓越”。第二次浪潮是以1986年的《准备好了的国家：21世纪的教师》为起点的自下而上的改革，追求教师的“专业化”。在两次浪潮中，越来越多的美国人认识到教育改革成败的关键在教师。1986年，卡耐基公司和霍姆斯小组相继发表了教师教育改革的重要报告《准备好了的国家：21世纪的教师》和《明日的教师》。两分报告同时指出，公共教育质量只有当学校教育发展为一门成熟的“专业”时才能得到改善。并同时希望，通过教师的专业教育强化教师的职务梯度，提高教师的专业报酬。
　　20世纪80年代末期，英国开始实行教师聘任制和教师证书制度，教师教育专业化进程不断加快。
　　德国是世界上开展教师教育较早的国家，也是当今世界上教师教育制度比较完善和发达的国家。20世纪60年代以来，建立起了包括职前和职后的专业化教师教育制度，有效地确保了高素质教师队伍的形成。
　　20世纪80年代以来，新加坡在借鉴美国、英国等发达国家教师教育改革经验的基础上，结合本国实情，构建教师教育专业化发展模式。
　　1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出，应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会又进一步提出，在提高教师地位的整体政策中，专业化是最具有前途的中长期策略。
　　
　　(二)我国教师专业化现状及存在的主要问题
　　目前，我国对教师职业需要专业化的认识和对教师的专业要求正在不断提高。1993年颁布实施的《教师法》指出：“教师是履行教育教学职责的专业人员”。1995年和2000年分别颁布的《教师资格条例》和《教师资格条例实施办法》进一步完善了教师资格证书制度，更加明确了《教师法》中关于教师资格的具体要求和认定办法，是我国教师“职业化”走向“专业化”的重要步骤，也是依法管理教师队伍的重要手段。为了提高教师的学历层次，培养高层次的教师专业人员，1996年国务院学位委员会第14次会议通过了教育硕士专业学位的设置。1997年在部分高等师范院校开展了教育硕士专业学位的试点工作，随着专业的逐年增加，现在已涵盖中学所有学科。由此可见，我国正在不断制定和完善教师专业化的各项规章制度，并加大了实施力度。
　　我国有1080多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上规模最大的基础教育。根据专业的标准，综合考察我国教师专业现状，比较分析国内外教师专业化的程度，可得出如下结论：我国教师教育专业化尚处在初级阶段，还有许多问题。存在的主要问题如下：
　　1、教师的专业知识体系不完整
　　教师专业化要求教师既要有深厚的学科专业知识，又要有扎实的教育学科知识。但我国教师的专业知识体系不完整，表现在：
　　第一，偏重学科教学，忽视教育专业教学。高师院校在学科专业教学上，往往向综合大学看齐，对教育专业课程的教学和改革重视不够。教育专业课只有普通教育学、普通心理学和学科教学法，被称为“老三门”，学时学分占7％左右。1992年以后，高师院校才陆续开设了教师技能等考察课或选修课。以内江师院为例，“老三门”加“教育技术”等教育专业课程占总学时的比例为10％左右。据统计，教育专业课程在教师教育课程中占总学时的比例，法国为20％，英国为25％，德国为30％，美国为33％。对比中看出差距，我国的教师教育存在“一手硬，一手软”的现象，知识体系不完整。
　　第二，理论教学与实践脱节。师范生的培养处于封闭半封闭状态。在四年的学习过程中，所学理论知识与未来所从事的实际工作缺乏沟通联系的管道，理论与实践严重脱节。很多师范生对未来感到茫然，存在“学好学坏一个样，三尺讲台都能上”的认识误区。除了毕业前4—6周的教学实习外，一般不与中学联系，脱离教学实践现场。
　　2、教师的职业道德潜伏着危机
　　学高为师，身正为范，这是对教师的共同要求和行为准则。在教育教学中，身教重于言教。因此，一个真正具有师德魅力的教师不仅要有渊博的知识，高深的学问，而且要有高雅的情操和高尚的人格。目前，我国教师的师德培养还潜伏着一些问题，主要表现在：第一、教师的师德培养和人格塑造工作相当薄弱。师范生不愿意从教，不安心教书的比例较大。第二、社会对教师的道德期望和教师自身的道德要求之间存在一定矛盾。第三、还存在着教师对问题学生产生歧视心理，存在体罚现象，对课堂教学产生撞钟心理，存在发水现象等等。总之，教师的事业心和责任感、进取意识和奉献精神不足，职业道德、师德师风潜伏着危机。
　　3、教师教学自主与专业自治严重缺失
　　教师享有专业自主权是衡量教师专业化的一项重要指标。我国教育行政机关和领导层很少认真研究教师应该享有的权利，尤其是作为专业人员的权利。长期以来，教师教育观念落后、教学方法单一、培养的教师整齐划一，张扬不出教师的个性，体现不出教师的特性。目前，大多数教师只能算“教书匠”，在既定的教学流程里执行“三个统一”，即：执行统一的教学大纲，使用统一的教材、教参，分片统一命题考试。这种教育只能提供一种模具生产“标准化的人”，忽视了教师的主体性。其结果，教师只能成为既定教学构思的执行者，机械地重复着既定的程序，严重缺失教师专业自主的核心——教学专业自主权。
　　4、教师的职后培训严重不足
　　我国中小学师资队伍十分庞大，战斗在教学一线的教师往往成了上课的机器，根本无暇考虑或者无法获得重新学习提高的机会。面对新的教学理念，无法及时“洗脑”；面对新的教学问题，无法寻找最佳对策s面对新的教育技术手段，无法熟练运用。这些都已成为制约中小学教学质量提高，推动基础教育向前发展的障碍和瓶颈。因此，教师的进修与培训十分必要而紧迫。
　　
　　二、实现我国教师教育专业化的基本途径
　　
　　(一)推进教师教育的一体化
　　教师的专业发展贯穿于职前培养、入职辅导和职后培训的全过程，教师教育的一体化是教师专业发展的必然要求。一体化的教师教育包括两个层次：一是职前教育、入职辅导和职后培训的一体化，即学历教育与非学历教育一体化；二是教学研究和教学实践的一体化，即高师院校、综合大学的教育学院与中小学建立伙伴关系，实施双方在教学领域全方位、深层次的合作，结成伙伴关系式的共同体。
　　一体化的教师教育必须彻底打破单一的教师培养体系，积极吸收非师范教育资源，使“定向型”教师教育逐步向“开放型”教师教育转化。近几年，我国非师范院校举办师范教育取得了明显成绩，促进了教师教育专业化的协调健康发展。
　　
　　(二)实现教师教育的高等教育化
　　教师教育专业化的发展必然要求教师提升学历。美国在20世纪60年代，日本在80年代，相继实现了师资的高等教育化。我国在20世纪末期提出了师资的高等教育化。因此，延长教师职前培养的受教育年限，提高教师的学历标准是一项艰巨而宏伟的任务。
　　1998年，我国小学和初中专任教师中具有专科和本科以上学历者的比例分别为12．8％和11．8％。《2003—2007年中小学教师全员培训计划》提出：到2007年底，使全国小学教师具有专科以上学历者提高到70％左右，初中教师具有本科以上学历者提高到50％左右，高中教师在学历达标基础上，具有研究生学历者达到一定比例。因此，不同地区、不同省市应遵照教育部的要求，根据需要与可能，积极开展教师的学历提升工作。
　　
　　(三)改革教师教育的课程模式
　　我国教师教育历经百年，一直围绕“师范性”和“学术性”两大主题争论不休，在专业化建设方面没有多大进展。课程的专业特性不明显，有师范教育之名，无师范教育之实。为此，我国教师教育课程改革必须从以下三方面着手。第一，树立教师专业课程观，凸显教育专业课程的重要性。在巩固学科专业知识与技能课程的同时，要把教育科学课程列入教师教育专业课程，赋予其与学科专业课程同等重要的地位。第二，开发教育专业课程，增强教育的实效性。教育专业课程的教学目的在于帮助师范生树立整体教育观，并获得具体的教育知识和教学方法。目前，必须着手开发与增加教育专业课程，如教学设计、教学测量与评价、现代教育技术、课程论、教学论与教学法、教学心理、教育研究方法等课程。第三，课程建设突出教师专业的发展性。
　　另外，课程改革还必须突出综合性，打破学科壁垒，在人文、科学、教育理论选修等领域开设一定的综合课，或在学科内实现内容综合化，为师范生打下宽厚的知识基础，培养其综合能力，使师范生形成明显的教师专业优势。
　　
　　(四)加强教育理论与实践的结合，增强师范生的执教能力
　　目前，我国的教师教育仍然以教师为中心，以课堂讲授为主，对学生的专业技能、专业精神和执教能力的培养远远不够。为此，必须加强教学实践环节的训练：第一，强化教育见习。教育专业课程每一单元的教学都要有一定的时间进行教育见习。一方面让学生认真观察中小学教学实际，积累教学的感性经验；另一方面使在职教师挖掘一些典型案例，提升教学的理性理解。第二，加强教育实习。以临床教学作为教育实习的基本模式，把师范生培养造就成教育教学的“临床专家”，能够“分析”、“诊断”、“医治”教育教学中出现的各种症状。教师这个职业需要现场，即现场的活动、现场的积累和现场的实践。只有这样，通过反复的演练，才能让学生在实践中获得执教的技能。鉴于此，应合理延长教育实习时间，以10周为宜，增加学生接触教学现场的机会和实践锻炼的机会。
　　总之，教师专业是一种应用专业，要增强实践环节的教学以培养学生解决教育问题的实战能力。将观摩、见习、实习等形式的教学实践活动贯穿在三年或四年的教育教学过程中，同时引入案例教学法，提高教学实践的综合效果，增强学生的执教能力。
　　
　　(五)建立教师职后培训的长效机制
　　谢维和教授组织编译的《教育政策报告》指出：现在越来越多地发现，优秀的教师素质的受制因素，职后的因素越来越重要，职后的教育越来重要。因此，教师的职后培训必须引起我国决策层和教育工作者的高度重视。国家应尽快制定出台有关中小学教师在职培训的法律、法规，明确教师职后培训的权利和义务。一方面，教育行政机构和学校应创造条件，为教师提供学习进修的机会，并把职后培训与其聘任、提薪和晋级等方面挂钩；另一方面，教师应主动安排好自己的培训计划，正确处理好教学与培训的关系。只有这样，才能建立起教师职后培训的长效机制，才能把教师的在职培训纳入法制化的轨道。

出处:《继续教育》2006年第2期

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