德国教师教育的新标准及启示

来源： 外国教育研究 作者： 吴卫东                           [字体：大中小 ]
摘要：德国教师教育新标准的制定是为了确保学校教育的质量。标准不仅对教师职能的培
养从教育科学角度提出了课程与方法的原则要求，同时从理论教育与实践教育的环节详细描述了教师职能的教学、教养、评价和创新四大领域与11种具体职能。它昭示了教师教育一体化以及教师的理论知识与实践知识整合的发展趋势。
关键词：教育；教师教育；教师教育标准
一、德国教师教育新标准的背景
2004年12月16日，德国文化教育部颁发了德国教师教育新标准的决议，这一决议提出教师教育的标准将在2005-2006学年起采用，作为全德国师范生实习阶段和职业准备阶段专业要求的基本标准。这一决议是以教育科学工作者的研究为背景，并通过与教育政策制定者的对话基础上形成的，其终极目的是为了确保学校教育的质量。德国文化教育部强调：“确保学校教育的质量已成为文化教育部的中心工作，而确保学校教育的质量与持续发展的关键因素是制定实施与检测的标准。有了明确的标准，目标就会清晰，目标达成的系统检测就有了基础。”[1]
促使德国教育研究领域与教育政策领域如此一致地改革教师教育的导火线是德国在国际学生项目测试(Programme for International student Assessment，PISA2000)中的惨败。他们反思教育教学质量的源头，异口同声地对教师教育的功能、价值、效果提出了责难[2]，并在理论界展开了讨论[3]。讨论主要针对标准制定的必要性与教师职能的特性展开的。
首先，教师教育标准制定的必要性。赫华德·特哈特(Erwald Tethart)认为，教师教育新标准的构建是对教师工作现实的或者是务实的理解[4]。因为教师职业的专业特性必须看一个职业生涯发展过程的情景，专业特性也包含了教师职业以及教师教育阶段的特征。教师职业的专业职能具体化为不同的学习阶段，然后才完整地发展为内在的自我职业经验领域。这一发展阶段并不是一种简单的个人追求和努力，而是需要确定为特定的、公开的可实行的目标设想。显然教师职业是与个体相关的职业，但是同时他是一种公众职业，在专业特性上存在着许多共性。同时，以往的教师教育标准存在着过于整齐划一的缺点，缺乏对教师个性化的关照。因此，新标准对可检测性与个性化的追求是适应时代对教师专业特性的要求的。当然，对新标准的可行性也有学者提出了自身的担优。
其次，教师职能的特性。教师教育的标准拟出了教育领域的基本职能，这些标准对职业培养与职业生涯都有着重要的意义，并且能与职业后教育相衔接。职能应该是与一个人的职业有关的能力，更应被理解为是师范生在教师教育第一和第二阶段历程中已获得的能力。这种职能在每个个体身上完全可以达到不同的水平，或者获得不同的发展。为了能掌握这种达成度，人们强调把标准作为尺标。重要的是在这样的关系中，允许存在职能(在特定领域的能力)和标准间的差异。标准是作为职能达成度的衡量指标。为了使每个师范毕业生都能获得不同程度的发展，标准作为一种尺标应该允许量化或标准化。这就意味着，必须界定怎样是不合格的，怎样是最低标准，内容应该是什么。
教师教育被广泛理解为既包括教师的职前培养阶段(第一和第二阶段)，也包括在职阶段的学习行为(职初阶段的教育和职业后的继续教育)。教师的职业能力应该在教师职前教育阶段打下基础。教师职前教育的目标不是使毕业生拥有完美的职业能力，成为老练的教师。教师的实践能力是在人职以后(第一年)自身慢慢形成的。形成的方式方法深受职前教育的影响。
在开展讨论的同时，联邦政府正在考虑使制定出来的标准适应教师教育。它主要涉及在教师职业学习阶段、职业准备阶段和教师职业后教育阶段的学习顺序。此外，标准及其推行将遵照教育科学的发展规律，并得到联邦学校实践的检验获得进一步的完善。
二、德国教师教育新标准的内涵
（一）教师教育的标准
文化教育部会议解释了教师们应该达到的教师教育标准的具体要求[1]。文化教育部会议同时把标准与已有的制定联邦教育和教养目标的学校法规联系起来。职业培养应符合已有的学校教育目标，这在文化教育部长和教师联合会主席的联合声明中得到了详细的阐述。
1.教师是教学活动的专业人员。他们的核心任务是制定目标，并根据教育科学知识安排计划、组织活动、反思教学过程以及对学生个体的评语和系统的评价。师资的职业水平决定了教学的质量水平。
2.教师应明确，学校的教养任务与教学和学校生活联系起来。与家长联系越紧密，教养工作就能开展得越好。当出现教养问题与学业困难的情况时，教师与家长双方必须相互沟通，共同寻找建设性的解决问题的方法。
3.教师应在教学中以及职前与职中资格颁发时熟练、公正而有责任感地从事评价和咨询任务。对此，教师较高的教育心理和诊断能力是必不可少的。
4.教师应不断地开发和使用自身的能力，如在其他职业中接受继续教育，为了在从教过程中能获得新的发展与新的学科知识。为此，教师应保持与校外机构以及学劳动力市场的普遍联系。
5.教师应参与学校发展，营造有益于学习的学校文化和激励性的学校氛围。这种氛围也包括愿意接受来自校内外的评价。
下面是为教师教育制定的标准，它涉及到教育科学。这些标准表示了在教师学习与职前教育阶段应达到的关键要求，并对教师的职能作了分类。
(二)教师的职能范围
教师教育的标准详细描述了教师行为的具体要求。它涉及到教师的职能，因此涉及到教师的能力、技能和观念。利用这些职能教师能胜任职业要求。从这些努力获得的职能中可以得出所有的职前培养和职业实习的要求。
1.教育科学内容标准的基础
教师的职前教育分为两个阶段：大学的职前教育阶段(一般认为在高等师范学院接受)与职业准备教育阶段，都由政府负责。这两个阶段不仅包括理论部分，而且包括实践部分，并采用不同的评价方式。第一阶段的关键是从理论推断教育实践，而第二个阶段是把实践及其对实践的理论反思作为核心。大学的职前教育和强化的、按计划安排的职业实习教育间的关系应该是协调一致的，它们能共同达到一种系统的经验与能力的构建。如果还有格外需要引起关注的，那就是职业后教育应考虑成为教师教育的第三阶段。这一点在下文中并没有专题加以论述，然而在教师职能的描述中，教师职业生涯的终身学习也成为职能目标。
对职业学校而言，获得能力一种重要的基础是教育科学，它包含了科学的原则，这些原则阐明了教育与教养的过程、教育的系统以及教育的外在条件。教师职能与标准的表述对教育科学而言要考虑到教养和教学活动在专业内容上的变化。
2.职前培养的关键内容
教师职前教育中教育学科课程的内容要点如下：l)教育与教养。在制度化的过程中，对教育与教养活动进行解释与反思。2)教师的职业与角色。教师专业化；以学习为己任的职业领域；处理与职业有关的冲突与决策的情景。3)教学论与教学法。教学与学习环境的组织。4)学习、发展和社会化。校内外儿童与青少年的学习过程。5)成就激励与学习激励。成就发展与能力发展的激励基础。6)区别、整合与促进。学校条件与教学的异质性与多样性。7)诊断、评价与咨询。诊断与促进个体的学习过程；成绩的测量与评价。8)交流。交流、交往和解决冲突是教学与教育的基本要素。9)媒体教育。在计划、教学法和操作层面使用媒体。10)学校发展。教育系统的结构与历史；某所学校的教育系统的结构与发展。11)教育研究。教育研究的目标与方法；解释与应用研究结果。
3.教师教育中教育科学教学方法理论的立足点
教师职能的促进主要：l)通过口头的事例描述具体的理论框架；2)通过文学或电影的事例以及通过角色游戏和教学模拟展示理论框架；3)通过模拟的、电影表演或者现场观察的方式分析复杂学校与教学情景，并伴随着方法的解释；4)通过录像分析的应用；5)通过笔头练习、角色游戏、模拟课堂或自然的教学场景以及校外的学习基地开展个体理论计划的试验与反思；6)在理论的帮助下对自我的学习经验的分析与反思；7)通过在大学、职业准备与学校中试验与使用不同的工作、学习方法和媒体技术；8)通过开展与学校与教学有关的合作研究；9)通过在计划中合作以及相互听课与共同反思；10)通过在第一、第二阶段中的学生合作与协调。
(三)教师的具体职能
以下的分类描述了教师职能的基本行为要求。这标准被分成两类，一类是理论性的，另一类是在教师教育阶段应该达成的实践性的标准。当然不能把他们割裂地加以理解(详见各表)。



三、对我国教师教育的启示
首先，教师教育一体化的趋势。教师教育作为学校教育质量提升的基础工程，逐渐成为全球性的话题与焦点，而就目前的状况来看，我国的教师教育基本上还是一种“终结性”的教育，职前与职后脱节、条块分割、机制机构分离、课程体系各自为政、低水平重复。其严重的不足与缺陷主要表现在三个方面：一是资源配置不合理。处于这种条块分割的教师教育系统内的各类学校，如师范院校与教育学院相互难以沟通，给管理上带来一定的困难与障碍，也造成了教育资源的浪费与闲置；二是教师职前培养与职后培训分离，造成教学内容、教学技能培养等方面与教育实践相脱节；三是教师职前培养与职后培训在教学水平上的倒挂，同时造成了教育资源的浪费。因此，教师教育的一体化成为我国教师教育改革关注的焦点[5]。一体化的教师教育至少包括两层含义：l)职前培养、人职教育、职后提高的一体化，即学历教育与非学历教育一体化；2)教学研究与教学实践的一体化，即师范大学与中小学的伙伴关系。德国教师教育标准虽然主要是针对师范生而提，但联邦政府正努力使标准适合一体化的教师教育的需要。这为我国教师教育的发展提供了借鉴。
其次，整合教师的理论知识与实践知识。理论知识是在经验知识的基础上，通过推理把握了对象的本质和规律的系统化知识。但由于理论知识对教师而言是间接经验，因此它们是抽象的、艰涩的，教师对理论知识的把握如果没有以案例为支撑，那很可能是肤浅的。实践知识通常被认为是从实践中获得并在实践中得到确证的知识，教师的实践知识主要是通过课堂中的实践经验而不是正规培训获得的知识，然而教师的实践知识往往是感性的、片段的。有价值的教师个人教育知识应该是理论知识与实践知识的整合。德国教师教育新标准详细描述了教师职能的理论教育环节和实践教育环节的对应与整合。这充分体现了对教师教育实效性的追求，值得我们深思。
再次，强调多元化的情景教学。教师教育在教学方法层面的滞后是毕业生无法迅速适应基础教育变革的重要原因。因为高校教师们已习惯于大信息量的讲授法，对于教育活动的多元价值缺乏深人思考。同时，由于高校的评价机制无法吸引教师开展教学方式与方法的研究，因此教师教育方式方法的多元化是使教师教育变革从理想走向现实的重要切人口。德国教师教育标准倡导多元化的情景教学，如通过口头的事例描述具体的理论框架；通过文学或电影的事例以及通过角色游戏和教学模拟展示理论框架；通过模拟的、电影表演或者现场观察的方式分析复杂学校与教学情景，并伴随着方法的解释；通过录像分析的应用；通过笔头练习、角色游戏、模拟课堂或自然的教学场景以及校外的学习基地开展个体理论的试验与反思等。这些丰富多彩的形式与方法拓展了教师教育的视野，更需要那些热衷于教师教育的人们为之付出热情与智慧。
参考文献：
[l] Sekretariat der standigen Konferenz der Kultusminister der Lander in der Bundesrepublik Deutschland. Standards fur die Lehrerbildung:Bildungswissenschaften[J].Zeitschrif fur Padgogik，2005，(4):280--290.
[2] Sabine Reh. Die Begrdundung von Standards in der Lhrethildung[J]. Zeitschrif fur Padgogik，Marz/April 259-265.
[3]Fritz Oser Schrilles Theorie oder warum Standards gewollt sein sollen[J]. Zeitschrif fur Padgogik，Marz/April 266-274.
[4] Ewald Terbart Standards fur die Lhrethildung-ein Kom-mentar[J]. Zeitschrif fur Padgogik，Marz/April 275-279..
[5]刘微.我国教师教育改革走向[N].中国教育报，2002-04-21（4）