校本课程评价的五“W”模式

校本课程评价的五“W”模式
中国教育先锋网王义全　石丽
天津师范大学主校区教育科学学院
摘 要：作为一种评价，校本课程评价和一般的课程评价并没有本质的区别。但是由于校本课程在开发主体、开发机制与旨趣等方面的特殊规定性，与国家课程相对而言，校本课程评价又具有自己独特的特点，即价值取向的发展性、评价主体的多元性、评价时间的一贯性、评价对象的丰富性和评价方法的人文性。
关键词：课程评价；校本课程评价；基本问题
校本课程是由编制、实施、评价和管理等一系列环节的相互交叉融合而不断地循环生成和改进的过程。但目前很多学校往往只重视校本课程的开发、设计、实施，却忽视了课程评价这一贯穿首尾的关键环节。作为一种评价，校本课程评价和一般的课程评价并没有本质的区别，由于校本课程在开发主体、开发机制与旨趣等方面的特殊规定性，校本课程评价在评价的价值取向、主体、时机、对象和方法等方面又有许多独特的特点。
一、校本课程评价的价值取向：为什么评 (why)
每一种课程评价都体现着特定的价值观，这其实就是课程评价的取向问题。评价取向是对课程评价本质的集中概括，它引领着和支配着评价活动发生、行动的方向和旨趣，标示着评价活动持续进行的有效性与真实性。
进入21世纪的现代教育，其核心的内涵是“发展”，一般认为校本课程评价的价值取向是促进学生发展，但大家对“发展”的解读并不相同。有的学者认为：“‘持续发展’是校本课程开发评价最根本的价值取向。”有的学者认为“课程的最大价值在于促进学生个性的形成和发展”，“促进学生个性自主和谐地发展”。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出“建立促进学生全面发展的评价体系”、“建立促进教师不断提高的评价体系”和“建立促进课程不断发展的评价体系”，它明确了学生、教师和课程自身是课程评价的价值主体。正如有的学者所说“校本课程开发的价值追求有三：学生个性发展，教师专业发展，学校特色形成。”而我们认为发展，在理念上指人的发展与社会的现代化发展，通过人的发展促进社会发展，从而提升人的生存质量。校本课程开发虽然在一定程度上能够促进教师专业发展、有利于学校的发展，但这些都不是校本课程开发的最终指向，作为国家课程补充的、为了学校、基于学校、在学校中的校本课程，学生个性全面、和谐、可持续的发展才是它最根本的目的，前面两者的发展是为了后者的更好发展。
二、校本课程评价主体：谁来评(who)
对于校本课程评价的主体大家的看法较为一致，都认为校本课程不是外在于学校、教师和学生的，也不是少数权威人物的活动。校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。校本课程评价的主体应体现多元性，教育行政机构、校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士都是校本课程评价的主体。
我们同时还应看到以上机构或人员既然同为校本课程评价的主体，这里就存在着各评价主体之间的协调问题，亦即他们参加评价的时机、所担当的角色以及评价的方式又是有所区别的。我国有些学者就认为：教育行政机构负有对学校校本课程的监督、管理和验收评估等职责，多是进行外部评价。学校、教师和学生是校本课程评价的主要主体，但由于他们缺少课程评价的专业知识、技能和经验，所以他们的评价应该在课程专家的指导下进行才会更加有效。实验教师主要对校本课程进行自我反思性评价，反思性评价强调的是教师对于自身已有的课程理论与假定的质疑与批判。学校课程开发委员会主要对校本课程开发情境与目标和课程方案进行评价。学生是教师教学最直接的感受者，他们最有权对教师的教学进行评价。学生对教师教学的评价信息可以通过召开座谈会和问卷调查等形式来获取。教师主要是通过教学观摩及课后的讨论与交流等形式来对校本课程进行评价。
三、校本课程评价时机：什么时候评(when)
校本课程是一种动态的、持续的、不断改进的生成过程，在什么时候进行评价的问题上也有自己的特点。校本课程评价贯穿于校本课程开发始末的各个环节，是对课程开发全过程的评价。但在不同的时期，评价所关注的侧重点不尽相同、评价目的有异、评价的内容和方法有别。
有的学者研究认为“校本课程开发作为一项有目的、有组织、有计划的创造性活动，必须一开始就考虑到评价的问题。”“开发过程的中期也应进行中期评估。”有的研究认为“校本课程开发的活动作为一个整体，包括准备、编制和使用三个阶段，其中每一个阶段都包含着一系列评价活动。根据每个阶段评价活动的主要特点，校本课程开发的评价可以分为准备阶段的背景性评价、编制阶段的实质性评价以及使用阶段的诊断性评价三种基本方式。”在大家都强调校本课程评价的过程性、动态性的同时，也有的研究认为实施后的评价仍然具有十分重要的作用：“一个校本课程之完成，仍然无法证明其对学生有真正的助益，我们若拿不出证据证明学生的学习动机提高了、学习的成就改进了及学生有一定的成长，那么这种课程的价值就只能算是人们口头上的一种主观评价而已。”
同时，我们还应注意对校本课程来说，即使是实施后的评价也并不意味着校本课程开发的结束，而是把课程评价所获得的信息作为下一轮校本课程开发的决策基础。
四、校本课程评价内容：评什么(what)
校本课程是一个较为笼统和宽泛的概念，它泛指各种课程。根据所开发的校本课程的特点和学校实际情况，它们可以作为必修课程，也可以作为选修课程；可以是学科课程，还可以是活动课程；可以是分科课程。也可以是综合课程；可以是显性课程，也可以是隐性课程。根据分类的标准不同，对校本课程评价内容的认识也不尽相同。
根据课程开发的主体不同，校本课程评价内容包括“校定课程评价、国家/地方课程‘校本化’实施评价以及综合实践活动课程开发评价。”且“任一评价范围均需要从课程开发发生发展过程所涉及的‘背景、课程（方案）、过程、结果’四方面提出相应的具体问题。”
根据校本课程开发的不同阶段，评价内容可以分为“对校本课程开发的情境与目标定位的评价分析、对校本课程方案可行性的评价、对校本课程实施过程（教学过程）的评价、对校本课程实施的效果进行分析评估。”
根据评价的具体对象；校本课程评价的内容包括以下几个方面：不仅有对结果的评价，更要有过程的评价；不仅有对学生的评价，还要有对教师专业发展的评价；不仅有对已开发的课程项目的评价，还要有对校本课程开发成本的评价。对自编教材的校本课程来说，还存在对教材质量的评价。以上的各种评价都有一个共同的问题即对评价的评价，亦即：我们所应用的评价是否科学、合理、全面、有效、可信等。
五、校本课程评价模式和方法：怎么评(how)
（一）校本课程评价的模式
“课程评价模式是指一套具体实施评价的方式，是人们进行具体课程评价时可以效仿的范例。”课程评价模式的选择与研究要与具体的课程改革实践相结合，在具体的现实背景下建立适当的课程评价模式。考虑校本课程评价的动态性特点，这里主要介绍斯塔弗比尔姆的CIPP模式，作为构建校本课程评价的一个理论参照。
CIPP模式是以改进方案为主要目的，被广泛地应用到教育评价或课程评价上。它是由背景评价(context evaluation)、输入评价(input evaluation)、过程评价(process evaluation)、成果评价 (product evaluation)四种评价组成的一种宏观的综合评价模式。背景评价是最基本的评价，包括界定学校的背景，确认课程的服务对象并评估其需求，确认满足需求的可能方式，诊断需求所面临的问题，以及判断目标是否能响应已知的需求。背景评价旨在提供确定课程目标的依据；输入评价是对实现课程目标所需要而且可以得到的条件所进行的评价，是对课程实施可行性的评估。它涉及的问题主要包括：实现目标的可能性、各种方案的潜在成本、课程的优势与劣势、课程伦理问题、课程资源的可获得性等问题；过程评价主要是描述课程实施过程，从而确定或者预测课程中存在的问题。比如：有关活动是否按预定计划得到实施、是否在以有效的方式利用现有的课程资源等，从而为课程开发者提供修正课程的有效信息；成果评价主要是测量、解释和判断课程的成效。具体的做法是收集一些与结果有关的各种描述与判断，把它们与前三个方面的评价联系起来，对课程的价值与优点做出判断与解释。在斯塔弗比尔姆看来，成果评价仍然是质量控制的一种手段，而不只是最终的鉴定。
（二）校本课程评价的方法
课程评价的模式多是比较宏观的、综合性的，因此，在涉及到具体的评价信息搜集的时候，还需要一些具体的方法。仍然以CIPP模式为例，比如，在进行背景评价时可以采用系统分析、调查、访谈、座谈、诊断性测验、文献法等方法。在进行过程评价时可以采用描述性评价；故事评价、个案评价、苏格拉底式研讨评定法等。在进行成果评价的具体操作时，可以借鉴档案袋评价、实作评价、测验法、问卷法、观察与访谈等等方法。在这里主要介绍苏格拉底式研讨评定法。
苏格拉底式研讨评定(Socratic seminars)作为一种典型的表现性课程评价方法，集中体现了课程、教学与评定整合的新理念，一改课程、教学评定之间过去机械的、单向度的线性关系，而代之以一种新的动态关系，即一种（结合式）嵌入式的动态关系。苏格拉底评定法主要的评价范围集中在学生对教学活动的参与和课堂讨论上，它不设固定的、同一的评判标准，只是如实地记录学生的表现，然后由教师、学生、同伴群体或其他有关人员根据记录的表现做出个别性的评价。校本课程作为国家课程的补充，它与国家课程、地方课程有着显著的区别。校本课程不以追求同质性、统一性为目标，而是以个别化、针对性为宗旨。苏格拉底评定法与校本课程的基本理念是一致的。
另外我们认为校本课程评价与国家课程相比还有以下特点：内部评价与外部评价相结合以内部评价为主，内部评价并不一定是说评价人员完全就是学校内部人员，内部评价也可由学校自行委托外部评价团体执行，但是主要的评价者仍以学校的内部成员居多；过程评价与结果评价相结合以过程评价为主；质性评价与量性评价相结合以质性评价为主。评价要关注个体的处境和需要，尊重和实现个体差异，激发个体的主动性，以促进每个个体最大可能地实现其自身价值。
《现代教育科学》2006年第4期