神马文学网新课程改革：症结与超越
来源：百度文库 编辑：神马文学网 时间：2024/04/29 10:18:19
新课程改革赋予基础教育的新思路、新使命、新内容、新方法，不仅彰显了现代教育理念，而且充分反映了当代社会发展对教育的期待与要求，具有鲜明的时代特征与深远的历史意义。新课程改革涉及基础教育指导思想、培养目标与规格、课程标准与教材、教学方式与手段、评价方式与机制等各个方面的改革与转变，标志着我国基础教育范式的根本转换，是一项重大的、整体的、系统的改革。因而新课程改革不可能是一帆风顺的，必然面临着严峻的历史性挑战，甚至是重重困难与阻力。新课程改革在主客观条件方面的不足和不够完善，是需要研究和解决的问题。
一、文化心理积淀不足
课程具有强烈的社会文化历史制约性品质与特点，课程改革必然以社会文化的变革为基础。而社会文化对课程改革的影响与制约，绝不仅仅局限于科学、哲学、文学等学科的发展所引起的课程内容的更新与完善，由心理定势、价值取向、思维方式等构成的社会文化心理，不仅影响着课程改革的信念、路径与方法，而且制约着课程改革的进度、难度与效果。旧课程能否J顷利地退出历史舞台、新课程能否成功地进入主渠道，主要取决于与新课程相适应的社会文化心理的积淀程度。在我国新课程改革过程中，明显存在着与新课程改革相适应的社会文化心理积淀不足的现象与问题。
1．“应试教育”的文化传统
在我国，“应试教育”具有根深蒂固的文化传统根源，这是今日学校教育中普遍存在的阻碍新课程改革的根本性、根源性因素。它使许多人包括教师、学生、家长都固执地坚持“榜上无名、脚下无路”的信条，使教育活动与学生的学习生活变得十分异常。学校只注重学生的分数，忽视了学生综合素质的培养。教师普遍存在的心态、思维方式是教师的绝对权威、分数的至高无上。为了维护教师的这种权威与尊严，为了保证分数的只升不降，似乎一切手段、措施都是必要的，都具有“教育性”。显然，这种“应试教育”的怪圈与“幽灵”，绝不仅仅是教育制度、教育政策、教育形式与教材的问题，更为重要的是关于教育的意识形态与文化心理问题。长期以来，我国基础教育始终没有摆脱“应试教育”的制约与束缚，主要是这种顽固的为考试而教、为考试而学、片面追求升学率的心理定势使然。无疑，不打破这种文化心理传统，新课程改革则无从谈起。
2．功利主义的价值心理定势
在人们已定势了的观念中，教育俨然是“敲门砖”、“点金术”。于是，教育与金钱、职业、地位、权势建立起了稳固的、强有力的连接，并形成稳固的心理定势，使人们无不对之求之若渴。望子成龙、望女成风的家长们，无不不惜任何代价让孩子接受“最好的教育”。而这种“最好的教育”无非是能求得功名、获取利禄的功利主义教育。它追求的是外显的名与利，而不是内在的魅力。任何与功名利禄无关的教育，不仅被视为“装饰性的”、“没有用的”教育，而且必然被“淘汰出局”。这种作为获取功名利禄手段的教育，虽然具有显赫的地位，但因其放弃了神圣的内在尺度、标准与追求而丧失了教育的根本性依据。无疑，不消解这种功利主义的价值心理定势，新课程改革则无据可依。
3．本质主义的课程思维方式
思维方式的转换对课程改革具有决定意义。它不仅影响人们对课程的认识、态度与行动，而且从根本上决定人们是否接受、认同、执行某种新课程范式。在课程品质上，本质主义坚持客观性、普遍性、必然性的逻辑以及准确无误的标准、毋庸置疑的结论，使课程呈现出“确定性”、“权威性”品质及稳定的、永恒的特征。在课程目标上，本质主义坚持以承传基础知识、训练基本技能为全部的内容，要求学生只牢记所谓“现成”的知识，形成规定的技能。于是，承传定论性知识，成为学校课程当然的旨趣。这种“基础性”的课程旨趣，降低了学校教育的培养目标，教育教学活动的出发点只局限于低层次的认知领域，缺乏高层次的情感、态度、思维、行动等方面的依据，诸如创造性、社会责任感、批判性思维、问题解决能力等现代人才必需的重要素质，明显缺乏培养平台与机制。在课程实施上，本质主义坚持决定论与反映论，课程实施被定位为一种“特殊的认识过程”，遵循一种僵化、肤浅的“输入一产出”的运行程式，只关注接受、掌握、认同、服从等指标。这种只认同而不批判、只掌握而不生成的逻辑与目标，不仅扼杀了学生发展的无限潜力与可能向度，而且剥夺了学生学习乐趣与兴趣、学习的动力与积极性，并对学生的心理、精神健康产生了严重的负面影响。显然，本质主义思维方式完全无视学校课程的发展性、创新性、建构性的特点与机制，造成了权威主义的教育逻辑与塑造、加工、驯化式的教育途径及方法。千百年来，教育过程中严重的异化现象与效果，无不是本质主义课程思维方式使然。无疑，不转变这种本质主义的课程思维方式，新课程改革则无路可行。
二、教师准备不足
教师是课程实施的主体，是课程改革前途与命运的决定性力量，有什么样的教师，就有什么样的课程实践效果。几年来的新课程改革实践表明，缺乏能“与新课程同行”的教师，使新课程改革中教师准备不足。新课程改革中教师准备不足问题，主要表现为教师与新课程改革要求“不适应”与“不符合”两方面。“不适应”是指教师在主观上存在的与新课程改革要求的差距。“不符合”是指教师在客观上存在的与新课程改革要求的差距。“不适应”与“不符合”突出地表现为教师在对新课程认识上、态度上、行动上、方法上、素质结构上所存在的问题。
1．认识不到位、理解不深刻
对新课程改革的认识，主要不在于对有关课程政策与形势变化的了解，而在于更为深层次的文化观念的变革，以及在此基础上所发生的心理定势的调整、思维方式的转换。我国新课程改革严重缺乏与之相适应的教师队伍，教师不仅不适应新课程教学，而且很难恰如其分地把握新课程的真谛、使命与方法。尤其是实质性、系统性培训的缺乏，使教师对新课程明显缺乏深层次的认识与理解，普遍存在认识不到位、理解不深刻现象。新课程所面临的严峻的时代背景、形势与问题，没有引起广泛的关注；新课程更为深刻的理论基础、内涵与使命，没有得到自觉的领会；新课程在品质、目标、模式、语言等方面的显著突破，没有引起普遍的共鸣。对新课程的认识与理解更多地停留于形式上的、浅层次的对课程管理政策、教学方法、教材内容等方面变化的把握。另外，还存在对新课程的某些理念的简单化、片面化、极端化的认识与理解，诸如将新课程与以往课程及其教学完全对立起来，将实践活动、自主课堂、探究学习、生活经验、动手能力等新名词与新术语看做是新课程的根本属性、品质与标准等。
受制于积淀已久的“应试教育”的文化传统、心理定势，在新课程改革过程中，不仅普遍存在怀疑、忧虑与观望的心态，而且还有部分教师将新课程视为制约提高升学率的障碍与负担，排斥新课程改革，在态度上、行动上不符合新课程改革的精神与要求。具体地说，在新课程改革中明显存在两种消极的态度与行为：应付性态度与行为，即对新课程改革表现出一种不够严肃的、不以为然走过场、摆样子；排斥性态度与行为，即对新课程改革表现出一种畏难情绪与态度，对新方案、新教材、新方法，因缺乏理解不能实施，对新课程改革的新理念、新标准、新要求的理解不深刻，依然坚持沿袭久远的“确定性”课程逻辑、“基础性”课程旨趣与“认同性”课程品质等古旧思维方式与信念，以及“教师中心”、“知识中心”、“课堂中心”等传统模式与方法，从而造成新课程执行过程中的种种障碍与困境，使新课程改革的基本精神难以落到实处。
2．方法不得当、能力不支持
新课程的实施，除了需要教师认识深刻、态度端正’、行动积极外，还需要教师掌握正确的方法与措施，提高驾驭新课程的能力。巴甫洛夫曾指出：“科学随着方法学上获得成就而不断跃进。方法学每前进一步，我们便仿佛上升了一级阶梯，于是，我们就展开更广阔的眼界，看见从未见过的事物。”①在新课程改革中，教师明显缺乏有效方法、措施以及驾驭能力。由于认识上不深刻，教师不仅意识不到新课程改革在方法学上的重大突破，而且缺乏自主的、成熟的、恰切的方法与课程教材处理能力。在我国，教师作为“权威依赖”群体，没有自主探究的权力、习惯与意识。在新课程实施过程中，“权威依赖”造成教师思想惰性，只关注权威的结论与方案。教师不仅期待而且依赖课程改革专家“发布”的方法，严重缺乏独立思考与主见，甚至离开专家就不知所措。面对各执己见、五花八门的学术观点与方法“药方”，许多教师感到无所适从。如不能正确处理课程资源的丰富性与课程资源的恰切性问题，漫无边际地开发课程资源，造成课程资源泛化现象；不能正确地＼处理课堂教学与课外活动的关系，无限制地扩展学生自主活动空间，造成课堂边界模糊倾向；不能正确地处理教师职责与学生需求的关系，过度诠释、片面地夸大学生的中心地位，造成师生角色错位倾向等。显然，方法不得当与能力不支持，造成了教师在新课程实施中的机械模仿等现象。
三、摆脱困境的路径选择
新课程改革并不是单纯的课程政策调整、内容更新或教材变换的问题。作为一种从指导思想、目标、体制、结构到内容、模式、评价等各个方面都发生全面、深刻变化的改革，新课改是一项极其复杂的、艰巨的课程建设工程。因而，新课程改革需要进行充分论证、探索、积累经验与准备条件。
1．转变传统教育观念与思维方式，明确课程与教学认识论的当代视野、立场与逻辑
观念与思维方式的转变对任何领域的改革都是至关重要的。人类社会发展的历史与实践活动的历程表明，无论多么完善与美好的改革方案，都会因为落后的、不合时宜的观念与思维方式的制约而落空。今日的基础教育课程改革研究与实施过程也是因为明显缺乏深层次的思维方式转换，从而造成新课程改革过程中的重重阻力以及传统课程与教学认识论的强力反弹。因而转变传统教育观念与思维方式，不仅十分必要，而且尤为迫切。转变观念与思维方式必须明确三个问题：什么人转变观念与思维方式、转变什么样的观念与思维方式和怎么样转变观念与思维方式。
观念与思维方式的转变不只是教育政策制定者的问题。新课程改革所遭遇的观念与思维方式的制约与困境来自社会各个层面，尤其是学校管理者、教师与学生家长落后的教育观念与思维方式对新课程改革形成了巨大的压力与阻力，因而必须在全社会范围内消解陈旧落后的教育观念与思维方式，建立起与当代社会发展和新课程改革精神相适宜的教育教学观念与思维方式。
观念与思维方式的转变不应是空洞无物的套话空话，而应是内涵明确、指向具体、有较强操作性与指导性的改革路线与方案。在新课程改革过程中不乏转变观念与思维方式的呼吁，但具体要扬弃、建构什么样的观念与思维方式，不仅不十分明确，而且缺乏广泛的认同。今日的新课程改革迫切需要转变“应试教育”及其所造成的功利主义的价值观、实用主义的成才观，树立素质教育的教育价值理念。
观念与思维方式的转变并非一朝一夕、轻而易举的事情，也不可能是通过行政命令而立竿见影的事情，但也绝不是遥遥无期、无能为力』匝其自然的事情。观念与思维方式的转变需依靠制度制约与政策引导。目前，转变观念与思维方式的关键在于建立有效的课程与教学改革运行机制，完善教材审定制度、考试制度，强化政府、教育管理部门、学校管理者以及教师的改革决心与信心，使全社会各个领域了解、接受、认同、支持新课程改革。
2．建立恰切的课程改革方法论
改革意味着重新选择。在改革过程中，改革者不仅要合理地解决“改什么”的内容问题，而且要恰当地解决“怎样改”的方法问题。“怎样改”的方法问题对于改革能否成功具有重要意义。然而，在学校课程改革中普遍缺乏的恰恰是对“怎样改”的方法问题的关注与思考，课程改革常常只是局限于目标、教材、内容的更新与调整。方法问题应成为今日的课程改革实践与研究必须正确面对与解决的根本性问题。解决基础教育新课程改革方法问题，必须明确以下几点。首先，新课程改革是具有较强专业化品质的教育改革，即“内生性”改革。新课程改革能否解决、摆脱形式主义的问题与误区，关键在于积累丰富的“内生性”改革经验，并从“外推性”改革转向“内生性”改革。其次，课程改革必须在解决、克服所诊断出的问题与弊端的同时，保持、继承已有的优势与经验，走“渐进式”的改革道路。再次，课程改革必须改变教师的“中间人”地位，赋予教师改革自主权，充分调动教师的积极性与主动性，使“专家课程”转变为“教师的课程”。新课程改革能否解决、摆脱改革主体边缘化的问题与误区，关键在于积累丰富的“草根型”改革经验。
3．转变传统的教师培养与培训逻辑，建立“研究与发展”型教师队伍
在所有影响、制约课程与教学改革因素中，教师的素质与能力是第一位的，它具有决定性意义与作用。
新课程改革能否摆脱困境而顺利地进行，关键在于能否培养培训出一支能与新课程同行的“研究与发展”型教师队伍。在传统学校教育中，教师都是因为他们有专业知识而不是因为他们有教育才能而被聘用的。如今，那种以为精通某些知识并能传授给他人就可以做教师的观念已经过时。新课程改革意味着传统的教师教育与培训逻辑走到了历史的尽头，培养教书匠式的教师教育与培训模式和体制必将被终结。新课程改革要求教师除了具备相关专业知识及技能外，还必须具备教育专业理论素养与实践技能。在新课程背景下，教师的权威将不再建立于学生的被动与服从的基础上，而是建立在教师借助学生的主动参与以促进其充分发展的基础上。因而，新课程改革不仅需要建立一种基于专业化逻辑与标准的教师培养与培训哲学，而且需要改变传统的封闭性、“终结性”的教师教育体制，建立一种开放性、发展性的教师教育与培训体制，尤其是要打破僵化、教条、陈旧的教师教育与培训课程体系及教学模式，彻底转变教师只能解释、美化、传输固定知识与特定意识形态的“代言人”、“传声筒”的职业角色以及“百科全书”、“资料库”的职业作用，使教师成为负有组织创造性、自主性和实践性学习使命的教育家、研究者。
【参考文献】（略）
文章选自《教育研究》（2006.5）
一、文化心理积淀不足
课程具有强烈的社会文化历史制约性品质与特点，课程改革必然以社会文化的变革为基础。而社会文化对课程改革的影响与制约，绝不仅仅局限于科学、哲学、文学等学科的发展所引起的课程内容的更新与完善，由心理定势、价值取向、思维方式等构成的社会文化心理，不仅影响着课程改革的信念、路径与方法，而且制约着课程改革的进度、难度与效果。旧课程能否J顷利地退出历史舞台、新课程能否成功地进入主渠道，主要取决于与新课程相适应的社会文化心理的积淀程度。在我国新课程改革过程中，明显存在着与新课程改革相适应的社会文化心理积淀不足的现象与问题。
1．“应试教育”的文化传统
在我国，“应试教育”具有根深蒂固的文化传统根源，这是今日学校教育中普遍存在的阻碍新课程改革的根本性、根源性因素。它使许多人包括教师、学生、家长都固执地坚持“榜上无名、脚下无路”的信条，使教育活动与学生的学习生活变得十分异常。学校只注重学生的分数，忽视了学生综合素质的培养。教师普遍存在的心态、思维方式是教师的绝对权威、分数的至高无上。为了维护教师的这种权威与尊严，为了保证分数的只升不降，似乎一切手段、措施都是必要的，都具有“教育性”。显然，这种“应试教育”的怪圈与“幽灵”，绝不仅仅是教育制度、教育政策、教育形式与教材的问题，更为重要的是关于教育的意识形态与文化心理问题。长期以来，我国基础教育始终没有摆脱“应试教育”的制约与束缚，主要是这种顽固的为考试而教、为考试而学、片面追求升学率的心理定势使然。无疑，不打破这种文化心理传统，新课程改革则无从谈起。
2．功利主义的价值心理定势
在人们已定势了的观念中，教育俨然是“敲门砖”、“点金术”。于是，教育与金钱、职业、地位、权势建立起了稳固的、强有力的连接，并形成稳固的心理定势，使人们无不对之求之若渴。望子成龙、望女成风的家长们，无不不惜任何代价让孩子接受“最好的教育”。而这种“最好的教育”无非是能求得功名、获取利禄的功利主义教育。它追求的是外显的名与利，而不是内在的魅力。任何与功名利禄无关的教育，不仅被视为“装饰性的”、“没有用的”教育，而且必然被“淘汰出局”。这种作为获取功名利禄手段的教育，虽然具有显赫的地位，但因其放弃了神圣的内在尺度、标准与追求而丧失了教育的根本性依据。无疑，不消解这种功利主义的价值心理定势，新课程改革则无据可依。
3．本质主义的课程思维方式
思维方式的转换对课程改革具有决定意义。它不仅影响人们对课程的认识、态度与行动，而且从根本上决定人们是否接受、认同、执行某种新课程范式。在课程品质上，本质主义坚持客观性、普遍性、必然性的逻辑以及准确无误的标准、毋庸置疑的结论，使课程呈现出“确定性”、“权威性”品质及稳定的、永恒的特征。在课程目标上，本质主义坚持以承传基础知识、训练基本技能为全部的内容，要求学生只牢记所谓“现成”的知识，形成规定的技能。于是，承传定论性知识，成为学校课程当然的旨趣。这种“基础性”的课程旨趣，降低了学校教育的培养目标，教育教学活动的出发点只局限于低层次的认知领域，缺乏高层次的情感、态度、思维、行动等方面的依据，诸如创造性、社会责任感、批判性思维、问题解决能力等现代人才必需的重要素质，明显缺乏培养平台与机制。在课程实施上，本质主义坚持决定论与反映论，课程实施被定位为一种“特殊的认识过程”，遵循一种僵化、肤浅的“输入一产出”的运行程式，只关注接受、掌握、认同、服从等指标。这种只认同而不批判、只掌握而不生成的逻辑与目标，不仅扼杀了学生发展的无限潜力与可能向度，而且剥夺了学生学习乐趣与兴趣、学习的动力与积极性，并对学生的心理、精神健康产生了严重的负面影响。显然，本质主义思维方式完全无视学校课程的发展性、创新性、建构性的特点与机制，造成了权威主义的教育逻辑与塑造、加工、驯化式的教育途径及方法。千百年来，教育过程中严重的异化现象与效果，无不是本质主义课程思维方式使然。无疑，不转变这种本质主义的课程思维方式，新课程改革则无路可行。
二、教师准备不足
教师是课程实施的主体，是课程改革前途与命运的决定性力量，有什么样的教师，就有什么样的课程实践效果。几年来的新课程改革实践表明，缺乏能“与新课程同行”的教师，使新课程改革中教师准备不足。新课程改革中教师准备不足问题，主要表现为教师与新课程改革要求“不适应”与“不符合”两方面。“不适应”是指教师在主观上存在的与新课程改革要求的差距。“不符合”是指教师在客观上存在的与新课程改革要求的差距。“不适应”与“不符合”突出地表现为教师在对新课程认识上、态度上、行动上、方法上、素质结构上所存在的问题。
1．认识不到位、理解不深刻
对新课程改革的认识，主要不在于对有关课程政策与形势变化的了解，而在于更为深层次的文化观念的变革，以及在此基础上所发生的心理定势的调整、思维方式的转换。我国新课程改革严重缺乏与之相适应的教师队伍，教师不仅不适应新课程教学，而且很难恰如其分地把握新课程的真谛、使命与方法。尤其是实质性、系统性培训的缺乏，使教师对新课程明显缺乏深层次的认识与理解，普遍存在认识不到位、理解不深刻现象。新课程所面临的严峻的时代背景、形势与问题，没有引起广泛的关注；新课程更为深刻的理论基础、内涵与使命，没有得到自觉的领会；新课程在品质、目标、模式、语言等方面的显著突破，没有引起普遍的共鸣。对新课程的认识与理解更多地停留于形式上的、浅层次的对课程管理政策、教学方法、教材内容等方面变化的把握。另外，还存在对新课程的某些理念的简单化、片面化、极端化的认识与理解，诸如将新课程与以往课程及其教学完全对立起来，将实践活动、自主课堂、探究学习、生活经验、动手能力等新名词与新术语看做是新课程的根本属性、品质与标准等。
受制于积淀已久的“应试教育”的文化传统、心理定势，在新课程改革过程中，不仅普遍存在怀疑、忧虑与观望的心态，而且还有部分教师将新课程视为制约提高升学率的障碍与负担，排斥新课程改革，在态度上、行动上不符合新课程改革的精神与要求。具体地说，在新课程改革中明显存在两种消极的态度与行为：应付性态度与行为，即对新课程改革表现出一种不够严肃的、不以为然走过场、摆样子；排斥性态度与行为，即对新课程改革表现出一种畏难情绪与态度，对新方案、新教材、新方法，因缺乏理解不能实施，对新课程改革的新理念、新标准、新要求的理解不深刻，依然坚持沿袭久远的“确定性”课程逻辑、“基础性”课程旨趣与“认同性”课程品质等古旧思维方式与信念，以及“教师中心”、“知识中心”、“课堂中心”等传统模式与方法，从而造成新课程执行过程中的种种障碍与困境，使新课程改革的基本精神难以落到实处。
2．方法不得当、能力不支持
新课程的实施，除了需要教师认识深刻、态度端正’、行动积极外，还需要教师掌握正确的方法与措施，提高驾驭新课程的能力。巴甫洛夫曾指出：“科学随着方法学上获得成就而不断跃进。方法学每前进一步，我们便仿佛上升了一级阶梯，于是，我们就展开更广阔的眼界，看见从未见过的事物。”①在新课程改革中，教师明显缺乏有效方法、措施以及驾驭能力。由于认识上不深刻，教师不仅意识不到新课程改革在方法学上的重大突破，而且缺乏自主的、成熟的、恰切的方法与课程教材处理能力。在我国，教师作为“权威依赖”群体，没有自主探究的权力、习惯与意识。在新课程实施过程中，“权威依赖”造成教师思想惰性，只关注权威的结论与方案。教师不仅期待而且依赖课程改革专家“发布”的方法，严重缺乏独立思考与主见，甚至离开专家就不知所措。面对各执己见、五花八门的学术观点与方法“药方”，许多教师感到无所适从。如不能正确处理课程资源的丰富性与课程资源的恰切性问题，漫无边际地开发课程资源，造成课程资源泛化现象；不能正确地＼处理课堂教学与课外活动的关系，无限制地扩展学生自主活动空间，造成课堂边界模糊倾向；不能正确地处理教师职责与学生需求的关系，过度诠释、片面地夸大学生的中心地位，造成师生角色错位倾向等。显然，方法不得当与能力不支持，造成了教师在新课程实施中的机械模仿等现象。
三、摆脱困境的路径选择
新课程改革并不是单纯的课程政策调整、内容更新或教材变换的问题。作为一种从指导思想、目标、体制、结构到内容、模式、评价等各个方面都发生全面、深刻变化的改革，新课改是一项极其复杂的、艰巨的课程建设工程。因而，新课程改革需要进行充分论证、探索、积累经验与准备条件。
1．转变传统教育观念与思维方式，明确课程与教学认识论的当代视野、立场与逻辑
观念与思维方式的转变对任何领域的改革都是至关重要的。人类社会发展的历史与实践活动的历程表明，无论多么完善与美好的改革方案，都会因为落后的、不合时宜的观念与思维方式的制约而落空。今日的基础教育课程改革研究与实施过程也是因为明显缺乏深层次的思维方式转换，从而造成新课程改革过程中的重重阻力以及传统课程与教学认识论的强力反弹。因而转变传统教育观念与思维方式，不仅十分必要，而且尤为迫切。转变观念与思维方式必须明确三个问题：什么人转变观念与思维方式、转变什么样的观念与思维方式和怎么样转变观念与思维方式。
观念与思维方式的转变不只是教育政策制定者的问题。新课程改革所遭遇的观念与思维方式的制约与困境来自社会各个层面，尤其是学校管理者、教师与学生家长落后的教育观念与思维方式对新课程改革形成了巨大的压力与阻力，因而必须在全社会范围内消解陈旧落后的教育观念与思维方式，建立起与当代社会发展和新课程改革精神相适宜的教育教学观念与思维方式。
观念与思维方式的转变不应是空洞无物的套话空话，而应是内涵明确、指向具体、有较强操作性与指导性的改革路线与方案。在新课程改革过程中不乏转变观念与思维方式的呼吁，但具体要扬弃、建构什么样的观念与思维方式，不仅不十分明确，而且缺乏广泛的认同。今日的新课程改革迫切需要转变“应试教育”及其所造成的功利主义的价值观、实用主义的成才观，树立素质教育的教育价值理念。
观念与思维方式的转变并非一朝一夕、轻而易举的事情，也不可能是通过行政命令而立竿见影的事情，但也绝不是遥遥无期、无能为力』匝其自然的事情。观念与思维方式的转变需依靠制度制约与政策引导。目前，转变观念与思维方式的关键在于建立有效的课程与教学改革运行机制，完善教材审定制度、考试制度，强化政府、教育管理部门、学校管理者以及教师的改革决心与信心，使全社会各个领域了解、接受、认同、支持新课程改革。
2．建立恰切的课程改革方法论
改革意味着重新选择。在改革过程中，改革者不仅要合理地解决“改什么”的内容问题，而且要恰当地解决“怎样改”的方法问题。“怎样改”的方法问题对于改革能否成功具有重要意义。然而，在学校课程改革中普遍缺乏的恰恰是对“怎样改”的方法问题的关注与思考，课程改革常常只是局限于目标、教材、内容的更新与调整。方法问题应成为今日的课程改革实践与研究必须正确面对与解决的根本性问题。解决基础教育新课程改革方法问题，必须明确以下几点。首先，新课程改革是具有较强专业化品质的教育改革，即“内生性”改革。新课程改革能否解决、摆脱形式主义的问题与误区，关键在于积累丰富的“内生性”改革经验，并从“外推性”改革转向“内生性”改革。其次，课程改革必须在解决、克服所诊断出的问题与弊端的同时，保持、继承已有的优势与经验，走“渐进式”的改革道路。再次，课程改革必须改变教师的“中间人”地位，赋予教师改革自主权，充分调动教师的积极性与主动性，使“专家课程”转变为“教师的课程”。新课程改革能否解决、摆脱改革主体边缘化的问题与误区，关键在于积累丰富的“草根型”改革经验。
3．转变传统的教师培养与培训逻辑，建立“研究与发展”型教师队伍
在所有影响、制约课程与教学改革因素中，教师的素质与能力是第一位的，它具有决定性意义与作用。
新课程改革能否摆脱困境而顺利地进行，关键在于能否培养培训出一支能与新课程同行的“研究与发展”型教师队伍。在传统学校教育中，教师都是因为他们有专业知识而不是因为他们有教育才能而被聘用的。如今，那种以为精通某些知识并能传授给他人就可以做教师的观念已经过时。新课程改革意味着传统的教师教育与培训逻辑走到了历史的尽头，培养教书匠式的教师教育与培训模式和体制必将被终结。新课程改革要求教师除了具备相关专业知识及技能外，还必须具备教育专业理论素养与实践技能。在新课程背景下，教师的权威将不再建立于学生的被动与服从的基础上，而是建立在教师借助学生的主动参与以促进其充分发展的基础上。因而，新课程改革不仅需要建立一种基于专业化逻辑与标准的教师培养与培训哲学，而且需要改变传统的封闭性、“终结性”的教师教育体制，建立一种开放性、发展性的教师教育与培训体制，尤其是要打破僵化、教条、陈旧的教师教育与培训课程体系及教学模式，彻底转变教师只能解释、美化、传输固定知识与特定意识形态的“代言人”、“传声筒”的职业角色以及“百科全书”、“资料库”的职业作用，使教师成为负有组织创造性、自主性和实践性学习使命的教育家、研究者。
【参考文献】（略）
文章选自《教育研究》（2006.5）