2005年2月3日教育统筹委员会公布《检讨中学教学语言及中一派位机制谘询文件》（以下简称《谘询文件》），引起了教育界之间对中学教学语言政策的不少争论；往後数月来各学校议会开始提出自身的立场及政策方案，这种纷纭的方案陈述，本可视为更理性的政策讨论及达致政策方案共识的起点，是值得鼓励及欢迎的。然而，教育统筹委员会检讨中一派位机制及中学教学语言工作小组（以下简称「工作小组」）主席田北辰却把这些讨论贬为缺乏理念、原则的「噪音」，并指出有关议论只是维护本身的既得利益；¹ 结果就招来教育界「霸道」的指控。² 中学教学语言政策议论发展至此，实不利於达成理想的沟通共意以至可接受的政策共识。据此，笔者觉得实有必要从各种利益立场中提升出来，从更根本的立场及较宏观的视点去重新检视香港特别行政区（以下简称「香港」）中学教学语言政策的本质。据此，本文首先将会重新检视香港中学教学语言的根本目标，并把它们放置在香港这个一国两制政体、细少开放经济及後殖民社会的宏观体系内，以剖析中学教学语言政策目标在本质及结构上存在的矛盾。其次，本文会剖析工作小组的政策分析与建议本身在方法取向上的盲点与缺失。第三，本文会进一步质疑工作小组整个政策建议的根本理据基础。最後，将会提出另一个与工作小组建议不同的具体方案供各方参考。

香港中学教学语言政策目标的矛盾

在语言政策（包括教学语言政策）的文献讨论中（Baker, 1992, 2001; Cummins, 2001a; Ferguson, Houghton, & Wells, 1977; Gardner, 1985; Gardner & Lambert, 1972; Lin & Man, 1999; Ricento, 2000; Tollefson, 1991, 2002; Tollefson & Tsui, 2004），大致多把语言政策目标分为个人层面与宏观体系层面来讨论。前者就是指个人学习语言的动机与目标，後者则是指选择一种教学语言所欲实现的特定的文化、政治、社会或经济状态。在个人动机层面，个人学习与掌握一种语言的基本目的就是要表达自己并与他人沟通；其次就是为了投入与整合到特定的语言文化社会群体内，继而发展出对有关群体的认同感；第三就是透过已掌握的语言，以获取资讯、学习知识以至掌握特定的学科知识系统；最後，学习语言亦可以作为经济能力提升及社会流动的工具。

事实上，以上四种动机大致就代表著一种语言运用的亲疏、远近和个人从初级群体移进到次级群体的过程。首先，语言表达与沟通的目标，最初就是用以与最亲近的他人沟通，例如母亲，而这亦是「母语」一词的由来。其次，当个人的社交圈子扩大，语言就担当著把个人整合到更大的群体内（例如邻舍、乡里以至民族）的角色，并继而形成相关的认同感。第三，学习知识则代表著个人通过语言，掌握较抽象及疏离的学科知识，这亦是教学语言的定位。最後，当个人力求超越所处的境况而希望提升经济能力或作社会以至地域的流动时，语言学习亦可能成为重要的手段。当然对於处身在一个单一语言文化体系，同时又安身於自给自足的本土经济体系的个人，以上四种学习语言的动机就可以相当一致地归结到个人的母语学习；但随著个人的视野、冀望以至晋升愿景的拓展，其语言学习的目标就无可避免趋向於跨文化和多语系。

若从宏观体系层面考察教学语言政策的目标，亦可得出至少以下四方面的政策目标。第一是教育体系方面的目标，这代表一个教育体系期望学生透过特定教学语言而达致的目标，其中又可分为：（1）学科知识的学习，（2）语言的掌握与运用，（3）晋升至更高的教育阶段，及（4）个人心理社会的发展。第二是政治体系方面的目标，即政治体系期望透过特定教学语言，可以使学生（未来公民）能有效参与政治讨论及行动。第三是文化体系方面对教学语言政策的要求，就是培养学生能对文化体系内的意义及价值系统有所认识以至认同。最後是经济体系方面对教学语言政策的期望，即是能够培养及累积特定经济体系所需的人力资本，以应市场竞争的要求。然而以上四个社会体系，亦可因其幅员范围而分为本土、国家及国际层面；因此当四个社会体系在三个不同层面上的期望不一致时，就必然在教学语言政策的目标以至社会整体法定语言政策上，产生种种矛盾以至冲突。

事实上，若把上述的学习语言动机与教学语言政策目标放置在香港的具体脉络内，就更能体会香港中学教学语言政策目标的矛盾与冲突。不少本地学者均已指出（Johnson, 1994; Luke & Richards, 1982; So, 1989, 1992），香港社会是一「双语系」（diglossia）以至「三语系」（triglossia）的社会体系，即有两个以至三个语言系统同时在社会体系（包括教育、政治、文化、经济体系）的不同领域内运作，因而产生矛盾以至冲突的语言政策目标。例如在现时香港的教育体系内，小学教育体系中百分之九十的学位均实行母语教学，但大学学位课程则大部分要求学生能够运用英语学习以至明确规定以英语教学；当教育晋升阶梯拓展到海外升学以至与国际专业资格接轨，则教学语言政策目标就更趋向多元语系。据此，香港的中学教学语言政策就结构地亦命定地处於这个语系交接的狭缝当中。其次，在经济体系内，本地市场的通用语自然是广州话；但当香港的经济活动与国内经济连系及交往时，通用语就自然是普通话；当香港这个外向型的小型经济体系需要在当今全球化经济体系内接轨与竞争时，通用语无可避免就是英语。最後，在香港社会的政治、文化体系内，双语以至三语系结构亦在本土（广州话）、国家（普通话）、国际（英语及其他语言）等层面之间涌现。据此，生活在香港社会的个人（无论是学生、工人或公民），无可避免受著不同程度的双语以至三语系结构所产生的矛盾以至冲突的影响。亦因此，香港中学教学语言政策的制订者，若对上述政策目标的矛盾本质没有充分的理解及作出适当的处理，则其政策建议必然吃力不讨好并受各方的反对。

《谘询文件》的盲点与缺失

上节把不同教学语言政策的目标与香港的独特语言文化环境结合起来，并指出香港中学教学语言政策目标的矛盾。据此，我们就可以进一步剖析《谘询文件》在方法取向上的盲点与缺失。

《谘询文件》的盲点就在於纯从微观的个人（能用英语学习的升中生）与个别学校（收足85% 能用英语学习的升中生的中学）层面考虑，并结合一种「监控评核主义」的政策取向来制定其检讨政策建议，完全漠视香港内政治、经济、文化及特别是教育体系内双语以至三语系的结构。结果，政策建议的最大缺失就是不但没有疏导（更遑论解决）这些体系层面上的结构性矛盾，更火上加油，激化这些矛盾。例如在教育体系层面上，当百分之九十在小学阶段以母语学习的升中生进入中学，绝大部分的学生及其家长均抱著一种合理的冀望：能继续升读以英语为主导的大学教育，以至与国际性专业及学术体系接轨。但工作小组的政策建议不单沿袭「一刀切」的中英分流，更加入「上落车」机制，结果就不单再次确立英文中学（以下简称「英中」）的优越与精英地位，更激化了英中与中文中学（以下简称「中中」）分层之间升降流动的争逐。

在环绕著检讨中学教学语言政策建议的讨论中，我们更听到有关人士把家长在香港这个双语系结构的升学体系内对英语教学的期望，简化（若不是丑化）为一种「姨妈姑姊」式的妇孺之见。³ 这种言论就正好说明有关的决策者对香港升学制度中双语系结构矛盾的漠视，同时更把有关的政策议论推向情绪化及尖锐化。事实上，过去二十年，香港家长不断被标签以至被指责为非理性地盲目追求英中；但正如不少社会语言学者均指出，在特殊的历史、政治、经济结构内，个人的语言选择很多时候都是一种「强迫的选择」（forced choice），一种被个人身处的脉络结构所「局限的理性」抉择（choice of bounded rationality）。

除了家长在香港中学教学语言政策上面对以上所述理性的两难外，香港中学的管理层其实亦面对著相类似的两难。事实上，在是次《谘询文件》的议论中，我们又听到工作小组的成员劝诫符合转英中的中中不应因「一时之快」转车。⁴ 事实上，过去二十年这种对中学管理层非理性地盲目追求英中的指控，时有所闻；但问题就是若我们把香港中学管理层对教学语言的决策，放置在上述香港特殊的双语系以至三语系的历史、政治、经济脉络，并考虑到升中派位机制对中学造成的排等及竞争的压力，再加入近年就学人口减少而造成的「杀校」压力，就自然能理解中学管理层的决策亦是一种受脉络结构所局限的理性抉择。教学语言政策设计者的工作正是要认识这些「受局限的理性」抉择，而加以疏导，而不是肆意地指控他人非理性，并在政策措施设计上激化体系结构之间、体系结构内各利益团体之间、结构与个人之间的种种矛盾。

在是次检讨中学教学语言的谘询议论中，我们不时听到「检讨小组」成员慨叹其工作「吃力不讨好」、「得罪天下人」，并指控反对者的选择非理性及有违学生的根本利益。以上的分析旨在显示香港中学教学语言的复杂性，并揭示工作小组在方法取向的盲点————完全忽视历史脉络的宏观分析，结果其政策建议就无可避免激化香港中学教学语言的脉络结构上的种种矛盾与冲突。但工作小组成员仍然可以理直气壮地辩称他们的政策建议是建基於一个根本的教育原则————学生的利益。笔者个人认为，这正是整份谘询文件的「阿奇里斯足踵」（Achilles heel）——致命的弱点。

《谘询文件》理据的不足

整个检讨中学教学语言的政策建议，明显是建基於以下被视为理所当然的教育原则之上：（1）「以学生的利益为大前提」；（2）「对所有学生而言，母语是最有效的教学语言」。把这两个教育原则结合起来，「母语教学最符合学生利益」就被说成是天经地义的指导原则。然而，本节正是要重新检视这个看似理所当然的教育原则。

首先，我们不妨从比较教育的角度入手，以审视一些明显违反母语教学这个「最符合学生利益」的教育原则的教学语言政策。第一个反母语教学最明显的例子就是新加坡的教学语言政策。自1990年开始，新加坡全国的学童在小学五年级就开始被分流到三类以英语作为教学语言（English as medium of instruction, EMI）的不同课程，它们简称为EMI1、EMI2和EMI3。这三类课程的分别只在於对母语作为一个语言科目来学习的深浅程度：EMI1、EMI2与EMI3学生分别以第一语言、第二语言及口语程度去学习母语（Gopinathan, 1998; Pakir, 1994, 2004）。这个分流政策发展到今天（见新加坡教育部网页），新加坡学童基本上在小学一年级就开始以英语作为教学语言，而EMI1与EMI2的分界亦已取消，分流的考核亦已由统一标准化考试改为校本自主评核。新加坡作为一个多元化的语言文化社群及外向型经济，选择三个主要母语——华语、马来语及泰米尔语——以外的英语作为教学语言，当然是以民族整合及经济竞争以至生存作为主要考虑。

很明显，我们不必照单全收新加坡的例子，但它却提供了以下两个主要启示：（1）学生个人即时的学习效能，并非教学语言政策的唯一指导原则，一个地区的历史、文化、政治、经济脉络亦是重要的考虑因素；（2）新加坡教学语言分流的最新发展是趋向减少分流的分化性，并以校本自主评核来取代统一标准化评核。

除了新加坡这个政府强制的反母语教学的教学语言政策外，另一个广为讨论的非母语教学的例子，就是自1965年开始在加拿大满地可开设的法语沉浸课程（French Immersion Program）。这是一个自愿参与的课程，以英语为母语的学童由幼稚园入学开始就「完全沉浸」入以法语为教学语言的课程（Lambert & Tucker, 1972）。这个非母语教学的个案除了再次说明多语言文化社群的教学语言政策，并非必然以母语教学为决策的唯一指导原则，它同时可以提供以下两个额外的启示，以供香港教育界参考：（1）在自愿的基础上，有些父母是会选择非母语作为其子女的教学语言；（2）更重要的是对加拿大的法语沉浸课程所作的研究显示，课程基本上是成功的，即对英语作为母语的学童不会造成英语及其他学科学习上的障碍，并有助他们对法语的掌握与运用，问题就在於课程与教学上的实施（Cummins, 2001b; Swain & Lapkin, 1982）。

当然，以上两个个案与香港的教育情况之间的可比较性（comparability）及适切性（relevance）仍然可以进一步讨论；但笔者提出这两个案例只是希望香港教育界能够对「母语教学天经地义」这个论断作起码的实证上的反省。

除了从实证上质疑工作小组对香港中学教学语言检讨的理据基础外，我们亦可以在理念上检视工作小组对「学生利益」这个「大前提」的界定。现时工作小组基本上是把「学生利益」界定为让学生畅所欲言地有效学习；这样的一个「学生利益」的定义当然没有人会反对，但问题就在於这是否「学生利益」的全部。换言之，除了畅所欲言地有效学习外，是否还有其他的「学生利益」？事实上，上文提出过个人层面上学习语言的四个目标，就正好作为参考架构，以作为对「学生利益」的反省：

1. 表达与沟通——这是学习语言最基本的目的，自然亦是母语教学能让学生畅所欲言地学习的基本理据；这当然亦是其中一项利益。

    

2. 整合与认同——这作为个人学习语言的另一个重要目标，就正好说明新加坡学童「利益」的两难，当母语与民族整合语言不一致时，畅所欲言地学习的利益，就与和来自其他母语族群的同学进行沟通、整合与认同的目标，产生矛盾以至冲突；新加坡政府就作出後者利益较前者为重要的选择。

    

3. 学习知识——透过对语言的掌握，个人就可以理解其他资讯及学习其他知识；但当知识学习的广度、深度以至速度都开始受到畅所欲言的母语所阻碍时，那麽非母语教学作为更迅速地获取最先进、最尖端知识的方法，又是否更符合学生「追求卓越」的利益呢？

    

4. 经济能力提升与社会流动——当个人视语言的掌握与知识的学习为经济能力提升及向上社会流动的工具，而这种工具语言却非学生的母语时，那些畅所欲言的母语与经济能力提升的工具语言之间的掌握，又何者更符合「学生的利益」？

母语教学作为提供畅所欲言地有效学习的条件，这个论题是毋庸置疑的；但当学生的学习需要提升到更高的层次，其知识范畴需拓展到更崭新的领域，又或长远来说他们需要与国际专业或学术领域与资历衔接时，母语教学对学生的利益就可能不再是那麽理所当然。再者，当我们把这几种「学生利益」放置在香港这个双语以至三语系的教育、政治、经济脉络结构内，我们就更容易明白，工作小组在建议中学教学语言政策措施时，理据不足和片面，结果其建议就只会把这几种「学生利益」之间的矛盾与冲突聚焦在中学教学语言这个政策议题上，因而造成教育体系内各种持分者的不满与反对。

香港中学教学语言政策的出路

上节剖析了《谘询文件》在方法取向上的盲点和缺失，以及理据基础上的不足，并根本地指出香港中学教学语言政策的目标在本质及结构上的矛盾。笔者作为香港教育工作者，想亦有责任对21世纪香港中学教学语言政策的可能出路提出个人的看法。但必须指出，面对如斯庞杂的教育政策，笔者并不相信任何人（包括笔者本人）可以提供一个全面综合而又同时满足各方利益的解决方案，因此以下建议只是可供参考的方案，以期丰富有关的政策议论。

在未讨论本人的政策建议之前，笔者想回顾及审视一些可能及现存的方案，这对继後的讨论有一定的参考作用。首先，根据上文对香港各社会体系存在著的双语系以至三语系的结构性矛盾，一个合乎逻辑的可能方案就是进行体制性的改革，使超过百分之九十五以广州话作为母语的香港居民能用畅所欲言的语言在各个社会体系及层面上进行沟通。然而这个方案的牵涉面已超出教学语言政策的层面，而是整体法定语言政策的问题；而且作为一国两制的特别行政区及外向型经济体系，在可见的将来，这样一个接近乌托邦的母语政策根本不可行，且对香港各社会体制的发展不利。

其次，历史上香港亦出现过其他的中学语言政策的改革方案，其中最广为讨论的一个方案就是1982年《香港教育透视：国际顾问团报告书》提出的解决方案：「解决……困难的一个明显方法是由政府颁令以广州话作为中一至中三的教学语言，使学生可用『心中的语言』来完成他们最初九年的教育（小一至中三）」（国际顾问团，1982，段3.1.17）。这个「九年母语强迫教育」的方案，在是次环绕《谘询文件》的议论中亦可以听到。然而这个二十多年前的教学语言政策方案，是否仍然切合21世纪的香港的体系结构，正是我们必须详加考虑的地方。

回顾20世纪80年代初，当香港制造业仍然可雇用超过40% 的劳动人口（见表一），香港中三结业的学生自然可以投身劳动密集的制造业，从事体力劳动工作；但现时（2004年统计数字）香港制造业只雇用5.2% 的劳动人口（实际人数更由1981年的近100万人降至2004年的17万人），香港中三以至中五结业的学生的就业机会已集中在雇用了85.7% 劳动人口的服务业，如批发零售（31.7%）、社会及个人服务（27.3%）、商业服务（15.3%）等，因此两文三语能力与沟通技巧的要求自然远较80年代重要。再加上在80年代初，九七回归以至一国两制特别行政区等议题根本仍未涌现；但21世纪香港对未来公民的要求自然就不可能停留在广州话的掌握。

表一：香港劳动人口在产业间分布的转变（%）
  1981 2004 1.　制造业
2.　建造业
3.　服务业
　　a.　批发零售业、出入口业、酒楼酒店业
　　b.　运输、仓库及通讯业
　　c.　金融、保险、地产及商业服务业
　　d.　社区、社会及个人服务业
4.　其他
　　a.　渔农业
　　b.　采矿及采石业
　　c.　电力、燃气及水务业
　　d.　未归类 41.3
7.7
47.1
19.2
7.5
4.8
15.6
3.9
2.0
0.1
0.6
1.2 5.2
8.4
85.7
31.7
11.4
15.3
27.3
0.8
0.4
*
0.4
— 总百分率
总人数（千人） 100.0
2,404 100.0
3,277
*　少於0.05%
资料来源：Census and Statistics Department（1982, 2005）。

最後，亦是最重要的，20世纪80年代初资讯科技全球化的趋势仍处於萌芽阶段，但二十多年後的今日，资讯科技全球化带来经济、文化、社会及政治体系的变革，已成为21世纪生活的现实（fact of life），因此，理解以至掌握全球化的资讯、语言与知识，就自然成为21世纪香港公民必须具备的能力。简而言之，香港学童在离开学校教育制度以前，能超越广州话并掌握两文三语，就成为21世纪香港教育制度的一项重要任务。

另一个解决香港中学教学语言政策的方案就是1990年《教育统筹委员会第四号报告书》提出的中、英文中学分流政策。这个政策在1997年9月就落实成为《中学教学语言指引》，并在1998–1999学年在香港中学全面实施；六年後的今天，《谘询文件》正是对这些政策措施的检讨与修订。上文已揭示了这一系列的政策措施，不单漠视香港中学教学语言政策目标在本质及结构上的矛盾，其政策设计更把这些矛盾尖锐化以至激化。再者，有关政策更把因历史及体制结构因素而「凝固」的一种学区之间的不均等加以合理化及制度化，因而在香港中学教育体制内制造了更大的教育机会不均等。最後，有关政策措施亦巩固及扩大了一种「监控评核主义」及「规训管理主义」的教育政策取向，结果对香港学校教育的专业实践造成了不少无谓的干扰。

在考察过以上几个可能及现存的香港中学教学语言政策方案後，笔者个人认为21世纪香港中学教学语言政策的最基本政策目标应该是：使所有离开香港普及教育制度（将会是十二年）的学童，均能超越广州话，并能充分掌握两文三语。把这个政策目标放置在香港的教育体制内，中学教育就无可避免成为以母语教学为主导的小学教育，以及以两文三语为主导的就业与升学市场的转接场地。据此，中学教学语言政策设计的指导原则就是使每个学童（香港的未来公民）能达致其能力所能及的最高的两文三语水平。依此，香港中学教学语言的基本政策方案就是为所有学童提供适合的双语教学⁵（suitable bilingual education for all）。这个方案的组成部分大致可分为以下三方面：（1）双语教育的定义与现况；（2）双语教育的水平；及（3）双语教育的实施方法。

双语教育的定义与现况

双语教育是指两种教学语言会在不同学科的教与学中分别使用。应用到香港中学，就标示著以英文为教学语言的英中及以中文为教学语言的中中，这种区分将无必要，中学之间在教学语言上的分别只在於双语教学之间的比例、科目分布、施行时间等教学安排上的分别。事实上，现时提出的在香港中学实施双语教学，根本就不是一个崭新和激进的方案；它只是对香港中学的教学语言政策给予一个更准确的命名及更有秩序的设计。

首先，在初中阶段，现时110多所英中根本就有部分科目是可以采用中文为教学语言的，如宗教、公民与教育、道德教育、音乐、体育及美术等科目。同时，《谘询文件》亦建议在初中阶段，中中除英文科外，亦可有15% 的教时采用英文为教学语言；据估计，中中在初中阶段是可以有35%（超过三分之一）的教时用英语作为教学语言。简言之，香港中学的初中阶段在政策设计上就是双语教学，学校间的分别只在於：以三分之一以上或以下的教时采用英语授课的两类中学而已。

至於在现行的高中阶段，情形就更明显。根据《谘询文件》的建议，在中四、五及中六、七阶段，政府根本上就不会对中学教学语言作任何强硬的规训。事实上，根据2003年及2004年《考试及评核局年报》资料显示（见表二），自1998年《中学教学语言指引》实施後，首两届中学会考考生中，有相当数量的中中考生已转用英文应考其所报考的科目。就以中学会考中十科最多「日校首次考生」报读的双语科目来看，十科中用中文卷作答的考生均低於73%（根据1998年的指引实施结果，只有114所中学可成为英中，其学位约占全港中中学位的27%；⁶ 故1998年及1999年两届考生约有73% 在初中是於中中就读）。换言之，十科中均有一定数量的中中生在中四、五转用英语学习。其中会计学原理一科，两届平均只有15% 的考生用中文卷应考，换言之有58%（85%–27%）的考生是中中生转用英文应考。第二科最多考生转换教学语言的是附加数学，平均只有26% 考生用中文卷应考，即约有46% 的考生是中中生在中四、五转换为以英文应考。第三，三科理科（物理、化学、生物）的考生中，平均只有不足40% 的考生用中文卷应考，即有多於33%（三分之一）的考生是中中生转换至以英文应考。至於电脑与普通数学科，平均约有四分之一（25%）的中中生转以英文应考。最後，在三科社会学（历史、地理、经济）中，数字则较参差，其中经济科平均有22% 的考生是中中生转用英文应考，而历史科则约只有12% 考生是中中生转用英文应考。总体而言，2003年及2004年首两届教学语言分流後入学的会考生，在最多考生应考的十科双语科目中，共有522,501考生人次，其中用英文应考的有294,914人次（56.4%），用中文应考者有227,587人次（43.6%），即该十科在两届考生总人次中平均约有29% 的考生是中中生转用英文应考。简言之，双语教育在香港中四、五阶段是广泛存在的。

表二：中学会考十科最多「日校首次考生」报读的双语科目（2003及2004）
科目名称 2003 2004 报考人数 中文作答
考生比率 中中生
转用英文
作答比率* 报考人数 中文作答
考生比率 中中生
转用英文
作答比率* 会计学原理
附加数学
化学
物理
生物
电脑科
数学
经济
地理
历史 15,353
17,483
26,862
27,068
26,797
13,368
63,378
30,962
24,424
16,531 13.6
27.2
37.9
38.6
40.5
42.6
49.4
51.4
56.2
61.2 59.5
45.9
35.2
34.5
32.6
30.5
23.7
21.7
16.9
11.9 15,484
17,905
27,332
27,672
27,178
12,640
64,591
30,882
24,860
16,390 16.6
26.3
38.4
38.8
41.5
44.5
49.6
50.4
56.7
61.3 56.5
46.6
34.7
34.3
31.6
28.6
23.5
22.7
16.4
11.8
*　根据初中有73.1% 学生就读中中推算出来的结果。
资料来源：香港考试及评核局（2003，2004）。

最後，有关中六、中七阶段由於1998年入学的学生在今年（2005）才应考高级程度会考，因此以中文或英文卷应考的考生人数仍无从得知，故暂时无法估计这阶级双语教育的实施状况。

双语教育的水平

理解过双语教育的定义与现况後，另一个需要澄清的政策设计组成部分，就是双语教育希望达致的双语水平的界定。现实上，要求所有完成十二年普及教育而离校的香港中学毕业生均达致同一双语水平，这根本是不可能的。因此，我们实有必要厘清不同的双语水平，以应不同学能及出路的中学毕业生的需要。据此，加拿大学者Cummins（2001a, pp. 59–84）对语言水平的界定就极具参考价值，他指出学生对语言掌握的水平可以用两个向度来划分成为四种水平（见图一）。

图一：语言水平的分类

其中一个向度是运用语言的处境对认知能力要求（cognitive demanding）的程度，例如，在正规课堂的语言处境就属於认知能力要求高的情境；相反，闲话家常的语境就属於认知能力要求低的情境。另一个向度就是语境脉络对意义的沟通与理解的支持程度，例如在面对面的交谈中，语境脉络对沟通与理解的支持度就较大，因为交谈双方不单依赖纯语言作为沟通媒介，亦可用各种身体语言、面部表情以至实物协助沟通，因此这种语境可归类为脉络支持及依赖（context embedded）程度高的语境；相反，在阅读、写作或公开讲演的语境，可资运用的语言媒介就大大减省，而语境脉络的支持就大大减少（context reduced）。据此，我们就可以把语言运用水平概分为四个类别；而当应用到香港中学双语教育政策上，我们就可以设计出香港中学毕业生力求达致的四种英语水平（亦可应用到分析普通话及中文水平）：

甲 学术教育运用水平——即在认知能力要求高及脉络支持度低的情况下能有效运用英语，这大致是指在大学教育程度作学术性的研习；
  乙 职业教育运用水平——即在认知能力要求高及语境脉络支持度大的情境下运用英语，这大致是指在特定职业操作范围内运用英语进行学习；
  丙 普遍语境脉络下日常用语水平——即在认知能力要求不太高及语境脉络支持度低的情况下能有效运用英语的水平，这大致可分为刻板文书工作（routine clerical work）和接触面较广泛的服务行业两类。
  丁 特殊语境脉络下日常用语水平——即在认知能力要求低、语境脉络依赖及支持度大的情境下运用英语，这大致是指中学毕业後进入接触面较固定的服务行业工作或对沟通能力要求较低的工作。

根据以上四大类的双语教育水平，并结合到上节香港中学双语教育的实施状况，我们就可以讨论为全体学童提供适合双语教育的第三个组成部分——政策措施。

双语教育的实施方法

首先，笔者必须重申下文讨论的政策措施是建基於以下三个前提：（1）香港社会是一个双语系以至三语系的结构；（2）具备双语以至三语能力是离校学生的基本能力要求；（3）在某指定阶段开始进行双语以至三语教育，就成为香港学校教育的制度性规范（institutional imperative）。把这三个前提结合到香港教育制度的结构现实，中学教育就无可避免或责无旁贷地成为双语教育的转接场地。据此，香港中学教学语言政策设计的分析及操作单位，就不再是中中与英中这两大分流，而是四种适合中学生能力与发展方向的学习轨迹：

1. 初中开始学术科的全面英语沉浸课程（total English immersion program）——这基本上就是现时英中的课程，即把学能较高的小六毕业生在中一开始就全面采用英语作为教学语言学习所有学术科目。

    

2. 高中开始部分学术科的英语⁷ 沉浸课程——这种课程基本上就等同於现时部分中中在高中把学生转用英语授课及报考英文卷的做法，但建议的课程会与现行的做法有两个明显的差别：其一是高中采用英语授课的科目是有很大的选择性和针对性，因为根据高中学制改革建议，将来高中生只会报考六至七科，除中文、英文、数学、通识教育外，一般考生最多只会有两至三个选修的学术科目需要转用英语学习，以应付将来升学及就业的需要；其二是这种有限度的英语沉浸课程是经过长时间的准备（初中35% 教时用英语上课）及聚焦地（聚焦於高中两至三个选修科）进行的。

    

3. 高中开始部分职业科目的英语沉浸课程——在高中学制改革後的高中课程，学生可选修两至三个职业导向的科目，以准备就业；若他们选择的就业市场及经济领域是要求广泛地运用英语，则他们就可以选择转用英语作为教学语言。

    

4. 中学六年广州话及中文教学的课程——对部分志向是升读大学但准备入大学後才开始作英语（或普通话）沉浸式学习的学生，他们是可以选择现制下的中中；此外，部分选择中学毕业後就业的学生，若选择以广州话及中文为主要用语的就业市场，他们亦可以选择现制下的中中。

以上四种学习轨迹的划分，当落实到香港中学结构内，我们就无可避免要处理以下一个政策选择：把四百多所中学进行教学语言分流，抑或由学校自决。笔者在此不欲重蹈工作小组的覆辙，只在工具技术层面上作非此即彼的简单类比，而希望从这种管理操作层面的思维方式中退出来，以本文一直依据的一种宏观脉络的取向去回答这个问题。

就上文各节的分析，我们得知任何中学教学语言政策必须回应香港社会体系中的双语系以至三语系的结构，并能培养中学毕业生充分的双语以至三语能力，亦须考虑前述双语运用的四种水平，以及英中学位在十八个升中派位网之间的不均等分布。由此我们自然明白，要应付以至满足这样多元化的教育要求，简单二分化的中央操控制度必然无法照顾这庞杂而多元的需求；亦因此，下放权力（decentralized）、学校自决的制度设计更能满足这复杂的需求。简言之，除了现存的英中与将来继续维持纯中中的两类中学外，其间就可以有多种形式的双语教学的中学；而且这众多双语教学的课程，均是以学生（的学能及发展速度）为本、学校自决及专业问责的原则下进行。必须指出，过去十年学校教育制度中进行的校本管理及问责政策，正好为现时建议的双语教育制度设计提供有效的行政及操作基础。对照於工作小组建议的中中与英中截然划分并互相竞争以至互相践踏的「上落车制」，笔者个人认为上述的多元化双语教育取向更切合香港社会的制度需要，同时更符合中学制度的结构现况。

最後，必须强调以上的政策建议仍然只停留在政策目标、取向及制度结构层面，具体政策措施的细则仍有待学校教育的前线专业界人员集思广益地商讨及确定。以上的讨论，只希望在工作小组建议的方案以外提供另类的思维（但愿不属噪音！），以期丰富香港中学教学语言的政策议论。

结语：全视乎对语言的取态

香港这个後殖民社会，正如其他後殖民社会一样，必须在文化及语言上经历一个重构的过程——有论者称之为「去殖民化」（decolonizing）过程。现时社会上对教学语言政策的种种争议，如中学教学语言政策的争论、香港中文大学教学语言的争议，都可视为後殖民社会中文化重构过程中的一些表徵与呈现。在这个文化重构（以下集中讨论语言的重构）过程中，必然牵涉到对旧殖民者语言与本土语言，以至地方语言与国家语言之间的取态；把它们放置到香港的脉络内，这就是对英语与汉语及广州话与普通话之间的取态。事实上，现时香港社会中对教学语言的种种争议，在很大程度上均可归结到我们对「两文三语」之间的不同取态这个根本的问题上。

据此，Baker（2001, pp. 368–375）对语言取态（language orientations）的概念架构就最具参考价值。Baker把政府政策与学术界理论观点中对语言（特别是双语）的取态归纳为三大类别：

1. 视语言为「问题」——即把一些语言认定为必须「解决」的问题，例如美国在一段长时期是把英语以外的「少数民族」语言视为威胁国家整合及造成分化的「问题」，而必须在公共机构内（包括学校制度）加以限制以至「解决」（Crawford, 1992; Ricento, 1998; Schiffman, 1996; Schmidt, 2000）。另一方面，不少後殖民国家亦每每视前殖民者的语言为问题，视之为一种「语言帝国主义」（linguistic imperialism）（Phillipson, 1992），因此是「去殖民化」过程中必须「去」的一个重要组件；1969年，马来西亚在种族暴动後，该国政府在马哈蒂尔治下，於学校教育（包括大学教育）方面推行马拉语化（Gill, 2004），就是其中一个例子。

    

2. 视语言为权利——这种取态把语言当作是一种基本人权，强调个人享有选择语言的权利，就正如他有选择宗教、信仰的自由一样（Skutnabb-Kangas, 2000; Skutnabb-Kangas & Phillipson, 1994）。因此，个人的语言选择与运用是不应受到歧视以至压制，甚至是应受到尊重以至保护的。例如美国最高法院在1973年对Lau versus Nichols案件的判决，确定把非英语学童安置在强迫沉浸的英语课程（English submersion program），是违反了这些学生获得均等教育机会的权利（Crawford, 1992, pp. 251–255; Schiffman, 1996; Schmidt, 2000）。

    

3. 视语言为资源——这种取态把语言理解为个人的能量（capacity）以至社会的资源，是对跨文化交往、国际贸易及外交政治上均不可或缺的资源，因此应积极培养与发展。在21世纪，当文化上趋向多元文化主义（multiculturalism）（Taylor et al., 1994），政治上趋向multitude（暂且译作「由多元取向而汇聚的政治力量」）（Aronowitz & Gautney, 2003; Hardt & Negri, 2000, 2004），经济上趋向全球资讯化（Castells, 1996），语言（特别是双语以至多语）能力就更应视作个人的能量及社会的资源。⁸

继而，我们就可以应用上述语言取态的概念架构，厘清香港社会最近涌现的一些教学语言的争议。首先，围绕著香港中文大学教学语言的争议中，就有论者提出英语教学背後隐含著的是一种权力，一种「语言帝国主义」权力的彰显。就此，笔者想引用加拿大语言学家Cummins（2001a）对两种语言的权力含意的区分：其一，语言所隐含的权力可以是一种「压制性的权力」（coercive power），一种帝国主义压制的权力，因此英语作为教学语言就被视为「问题」，而必须「解决」以至「解放」；其二，语言的另一种权力含意就是一种「协作的权力」（collaborative power），因此英语教学就可视为一种「协作性充权」（collaborative empowerment）的过程（Cummins, 2001a, pp. 235–260），一种进入其他先进知识领域及世界学术社群中，从事人类知识开拓的「协作」与「充权」的活动。

另一方面，教育统筹委员会公布的《谘询文件》，其建议就明显把采用英语作为教学语言视为一种特权，一种必须符合特定标准（不论是指学生或学校）才可享用的特权，因此政策设计上就采取一种监控、评核以至筛选的策略，并用「压制性的权力」模式把未合标准的学生与学校排斥出外。但相反，若我们视语言选择是基本人权而必须加以保护，就不应把中学教学语言政策设计建构在筛选的机制上，而应建基於一种培养、协助以至补偿的政策取向，采用「协作性充权」的方式协助学生充分掌握「两文三语」。上文对香港中学教学语言政策出路的建议——为所有学童提供适合的双语教学，就正是根据这种语言取态而立论。

总结而言，如何重新建构香港後殖民社会的语言以至文化环境，就有赖香港公民——特别是教育领域内的持分者——之间对「两文三语」取态的议论与抉择了。但必须强调，本节罗列的各种语言取态以至对语言权力基础的区分，均不应机械化地视为一种非此即彼的分歧，而应当作一种正、反、合的辩证关系，而且是属於相辅相成的、融合性的辩证关系。

注 释

1. 见2005年4日22日《明报》报道。

    

2. 见2005年4日22日《明报》、《星岛日报》报道。

    

3. 见2005年2日5日《明报》报道。

    

4. 见2005年2月1日《明报》报道。

    

5. 为方便讨论，下文的政策方案讨论只集中在中、英文的双语教育，而把广州话与普通话暂且归在中文的分类下。

    

6. 有关数字的计算见曾荣光（1998）。

    

7. 部分学术科的英语沉浸课程的目标语亦可以是普通话，但以下立论以升读本地大学为根据。

    

8. 与「语言作为资源」的取态一致的社会语言学者，如Fishman, Conrad, & Rubal-Lopez（1996）就提出超越「英语作为语言帝国主义」的取态，不应再把英语视为帝国主义的工具，而应把它当作各国沟通交往的工具，亦即Fishman et al. 所谓的「後帝国主义英语」（post-imperial English）。

参考文献

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