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意义学习中的意义
余文森 2009-12-28 17:39:00
美国认知教育心理学家奥苏伯尔把学生的学习划分为意义学习和机械学习两种，它们在心理机制和条件上有本质的不同。意义学习的心理机制是同化，其产生的条件有二：第一，学习者原有认知结构中应具有可以用来同化新知识的适当观念；第二，学习者本人应具备意义学习的心向。只有具备这两个条件，意义学习才能产生，新旧知识才能建立起“非人为性”和“实质性”的联系。
意义学习的过程即新旧知识相互联系、相互作用的过程（同化的过程），这一过程可简单描述为：当学习材料本身具有逻辑意义，学生原有认知结构中又具备适当观念时，学习材料就对学生构成了潜在意义，接着，学生积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与头脑中的适当观念发生非人为性和实质性的联系，这种联系是理解和思维的本质。其结果，新知识被纳入到学习者的原有认知结构中去，获得了心理意义，真正内化为学生自己的知识，自己的“血肉”，自己的心理品质。而原有认知结构经过吸收新知识，自身也得到改造和重新组织。正因为如此，奥苏伯尔也把意义学习看成是认知结构的组织和重新组织。简言之，在奥苏伯尔看来，意义学习过程是一个从逻辑意义→潜在意义→心理意义的过程。
对意义的解读是理解意义学习的关键。从教学实际来看，意义可分为以下四个层次（方面）：
第一，文本意义，即文本符号本身具有的“意义”。我们认为奥苏伯尔的逻辑意义不足以概括文本意义，它只是文本意义的一个维度、一个方面。美国文艺理论家赫施把文本的含义分成“意思”和“意义”（或译为“意味”）两种。他说：“一件文本具有特定的含义，这特定的含义就存在于作者用一系列的符号系统所要表达的事物中，因此，这含义也就能被符号所复现，而意味则是指含义与某个人、某个系统、某个情境或某个完全任意的事物之间的关系。”赫施的意思显然是，文本第一种含义是意思，就是文本语言所指称的意义，是解释者可以复原的部分。文本的第二种含义是意义（或意味），就是指文本与某读者、某事物的关系而言的，是解释者可以根据自己的理解做出不同解释的部分，即见仁见智的部分。赫施强调，文本的意义是由作者那里开始形成的，不论什么时候，意义总是附着于一系列的词语之上。他反复指出，文本的“意义”或“意味”必须建立在对“意思”的认识的基础上，因此尽可能恢复作者赋予文本的原意，是解释者必须努力做到的，作者赋予文本的意义或意味是可以复制的。（引自：童庆炳. 再谈文学解释[J]. 语文建设. 2009（11））
第二，潜在意义，潜在意义是由文本意义与读者（学生）的关系（距离）确定的，只有当文本意义（难度）与读者（学生）的原有知识（知识背景）（认识水平）比较接近时，文本意义才会转化为潜在意义。潜在意义具有对象性，对有些人有意义，对另一些人可能没意义。
第三，心理意义。心理意义是相对于客观意义而言的，是由文本意义转化来的，它体现在以下三个维度：外在→内在，客观→主观，公共→个体。按照奥苏伯尔的观点，心理意义是在新旧知识（经验）相互作用的过程中产生的。显然，心理意义主要局限于认知方面，但是，知识及其学习还应该有更深层的意义，即精神意义。
第四，精神意义。这是指知识及其学习内具的促进人的思想、精神发展的力量，或者说“知识所具有的能够对学习者个体精神世界和生存意义建构给予关照、护持、滋养的特性。”知识及其学习绝不仅仅只关涉儿童的认知活动，它与儿童的整个生活、整个生命紧密相连、息息相关，对儿童的精神成长和人格发展都具有实质性的作用。当然，就其来源来说，精神意义是从心理意义转化和升华而来的。教学过程中强调的“转识成智”就是强调把知识及其理解转化为智慧和方法（论）；教学过程中强调的“教书育人”就是强调要挖掘和展现知识及其学习过程中的情感、道德、态度、品行，让知识升华为精神。