经历在教师专业成长中的意义

经历是影响教师专业成长的一个重要因素，却是常常被人们所忽略的因素。研究和促进教师的专业成长，就应该了解教师的经历对他的成长会有什么影响，并从中挖掘积极的因素。
一
教师在现实生活中时时处处都可能遭遇很多事情，但不是所有这些都会对他的专业成长产生响，只有其中的若干事件可能会对他的职业、专业成长发生作用。具体来说，经历就是在一定的时期，在教师成长的某些阶段，对教师的职业选择以及教学观念和教学行为有影响的关键人物和关键事件。关键事件和关键人物可能产生于教师的职业生涯中，也可能产生在职业生涯之外。正是这些“人”和“事”，对教师的职业生涯产生这样或那样的影响。关键事件既包含大家共同认定的所谓人生大事，比如说环境的变迁、升学、生病等，也包括对教师的教学观念和教学行为产生影响，但对他人来说可能是微不足道的小事。它可能是一堂成功或失败的课，也可能是一次师生的冲突，还可能是一次与专家的对话。
导致一个人选择某种职业的因素很多，但是都和他自身的经历不无关系。当教师之前的经历，很可能就是他职业定向的决定因素，是生活中所遭遇的“人”或“事”触动了他的心灵，促使他选择教师这一职业。“亲其师而信其道”，喜欢一位教师就对他所教的课程感兴趣，进而将该学科作为自己的终身职业，生活中不乏这样的例子。“哈里斯在对150名准备做教师的大学生调查后发现，有120名能够对自己难忘的教师做出生动的描述，31名提及的是幼儿园至5年级的教师，55名提及的是中学的教师，14名谈到的是大学教授。尽管这些教师给他们留下深刻印象的原因有所不同，但都毫无例外地成为他们今后做教师的典范”。国内的研究也反映出相同的结果：以师范类为主的综合性大学的学生，在小学和初中期间就有职业定向的人数，明显高于其他综合性大学。相当一部分师范院校的学生，在中小学阶段就树立了当教师的理想，其中的原因就是这些学生在那时就遇到了让他们敬佩的教师，而这些教师影响了他们的职业选择。正是在求学阶段碰到了可敬的教师，这些教师就成为他们的职业榜样，成为他们进行职业选择的关键人物。
同样的，所遭遇的人和事也可能导致教师工作态度的转变，出现教学倦怠，甚至可能中断教师生涯，使之放弃教师职业。曾有一位年轻腼腆的男教师刚参加工作就被分配去担任女生班的班主任，他不敢正眼看学生，班级纪律松散。于是，他向同事请教如何管理班级。同事告诉他“对学生要严厉”，这位教师就依照同事的建议，严格加以管理，结果班级出了一个事故。这一事件使这位年轻教师心灰意冷、从此对待工作敷衍了事，将精力集中在备考研究生上，以便能够尽早离开这所学校。就是“对学生要严厉”这一句很普通的话，以及后来的事故，成为他专业成长中的关键事件，使他厌烦任教的学校，而他的同事就成为这一关键事件中的关键人物。这一事件，中断了这位年轻教师的职业生涯。可见，经历好比路标，可以给教师指明继续前行的职业方向，也可能告诉教师他那相对平稳连续的职业生活应有较大的变动，他因此需要做出抉择。
二
教师的专业成长，同时是一个以“实践性知识”为基础的反思过程。教师的实践性知识的形成、积累和运用，或多或少受到他经历的影响，进而塑造了他的教学风格。有学者认为，实践性知识既来自教师自己个人经验的积累、领悟，同行之间的交流合作，也来自对“理论性知识”的理解、运用和拓展。归根到底，是教师的经历在起作用。个体的经验是以他的经历为基础，和其他教师之间的交流与合作，本身就是教师生活经历的一部分。对理论性知识的理解必须建立在一定的基础之上，而这一基础多少和个体的经历相关。狄尔泰认为，经历本身就是一种有一定结构的整体，它是理解的基础。经历的相同或是相近，有助于强化个体发现自己身处其中的共同情境，这种共同情境的体验形成了主观视域上的接近，从而为不同的个体之间的理解奠定了基础。中国古代强调的“推己及人”，也是强调个体从自身的经历出发来理解他人。
教师对经历的理解，对关键事件的认知和体悟，经过积累和沉淀，就可能成为一种不言而喻的实践意识，进而支配教师的教学行为，决定着教师如何看待教师职业，如何扮演教师角色。比如，当学生的经历对教师的成长就有很大的影响。这种植根于其成长历程中的人和事，影响当事人对教师和学生的角色认同，影响与学生的互动和他的教学行为。在师爱滋润下成长起来的学生，当他成为教师后，就容易用爱来回报他的学生。反之，在学生时代曾经受过体罚或是各种委屈的人，成为教师之后，他就可能自觉或不自觉地惩罚学生。当然也有例外，有的人自己尝过被老师误解的滋味，成为教师后也可能尽量避免让学生受到同样的伤害。体验过学习失败的教师，在教学中有可能考虑到学生存在的障碍，更能理解学生在面临学习困难时的窘境，从而寻找适合学生的教学方法。这样，经历就在无形中影响着教师的教学观念和教学行为。
教师在其专业成长的初期，往往选择自己的老师或同事作为职业的参照标准，这些人就是他如何为师的关键人物，他的教学活动最初可能就是从模仿这些关键人物的某些教学方式和教学风格开始的。魏书生认为，是“教师要勤劳和善良”这一信念促使他成为优秀的教师，而这体悟则来自他的教坛启蒙老师张守石的言传身教。作为专业成长历程中的关键人物，张守石直接影响魏书生树立了“做一个优秀的教师”的职业信念与职业追求。
教师个体并不是以“教师”这一单面人而是以一个完整的社会人存在的。但是，长期以来我们似乎形成这样的心理定势：教师为教育而生，为教育而存在，教师处于学校的教育现场，他们全部的生存意义指向于学生的发展，并以此促进社会的进步。这样，我们就不自觉地将教师的教学生活从日常的世俗生活中抽离出来，以一种共有的理想模式代替教师的现实生括，忽略了教师的喜怒哀乐，忽视了教师的生活遭遇。我们看不到教师生活空间中出现的人和事对他的影响，无视教师实践性知识的形成过程。这种“无视”和“忽略”，就有可能影响教师对自我以及职业的认知、反思，从而影响他的专业成长。
三
经历具有不可预测性，谁也无法预见自己下一刻会遇到什么人，会碰到什么事，也不知道这一遭遇会给自己的生活和工作造成什么影响。何况，教师的专业成长并不是一帆风顺的，难免会有曲折，甚至可能发生危机。如果没有良好的心态，教师就不可能理智地面对现实，正确地对待生活中遭遇到的人和事。这样，在遇到困难和挫折时，就不可能主动寻求多方帮助，积极地去应对危机。反之，不良的心态影响了他的认知、情绪和行为。比如说面对基础教育课程改革，有的教师将之纯粹看成一种负担，没有看到它所带来的机遇。在这种消极心态的支配下，自然就容易产生排斥和抵触新课程的情绪和行为。因此，教师能否以积极的心态对待经历，就成为影响其专业成长的一大因素。
教师要培养积极的心态，就要对经历进行合理归因，从中汲取有利于成长的积极因素，避免“习得性无助感”的形成。人不可能在一帆风顺中度过一生，而且也“只有在危机中或经历过危机我们才能成熟起来”。俗话说“吃一堑长一智”，也道明了挫折对个体成长的意义。但是，如果没有积极的心态以及合理的归因，个体就不可能从遭受的挫折中汲取成长的因素，反而易被挫折所击垮。威纳在其归因理论中，将影响某件事成败的因素从控制源、稳定性、可控性三个维度进行分析。也就是说，分析影响因素时要考虑这些因素是属于个体内部的还是外在环境的，是否可以变化，个体能否控制这些因素。如果长期将失败归结为自己能力不足，就容易形成习得性无助感。一旦形成习得性无助感，就不可能积极尝试新鲜事物，甚至容易导致认知障碍和不良情绪的产生，这必然会阻碍专业成长。
“经历的时间长度并不能自动给予一个人洞察力和智慧。”只有经过反思这一环节，教师才可能从经历中获取促进成长的营养。美国心理学家波斯纳提出了一个教师成长的公式：经验+反思=成长。笔者认为，此处的经验更接近于经历，因为经验既有“由实践得来的知识或技能”的意思，又有“亲身见过、做过或遭受过”的意思。前者是在后者的基础上产生的，只有对经历进行反思才能上升为经验。没有一位优秀教师不是在反思中成长起来的，苏霍姆林斯基堪称这方面的典范，《给教师的建议》，实际上就是他反思教学实践的结晶。
国外有学者认为，教师反思教学可以通过作为教师和学习者的自传、学生的眼睛、同事的感受以及理论文献四个角度来实现，其实就是强调要从经历中获取教学机智。因为，这四个角度中有三个是和经历分不开的。作为教师和学习者的自传，其实就是教师自身求学和从教的经历;学生的眼睛，所指的是学生的经历;同事的感受，意即同事的经历体验。
没有反思，关键事件只能对教师的专业成长有潜在的意义，实际上并不能推动教师的专业成长。教师对经历的反思是一种实践后的反思，一种回顾性的反思。任何事件本身是无法呈现自身意义的，只有在事后的反思中才能断定它是否真是“关键事件”。也就是说，经历具有历时性，很难在即时的现象里去领悟意义，而只能通过记忆来反思和理解。即在事后对经历进行澄清与分析，赋予这些经历新的认识和解释。反思的目的，不仅仅是对过去的回顾，更主要的是要指导未来的行动。对经历的反思所积累的知识，构成经验的相关背景知识，当需要时就可以提取和利用。我们知道，教育的情境通常不允许教师停下来进行反思，分析情况，仔细考虑各种可能的选择，决定最佳的行动方案，然后付诸行动。但是，反思积累的知识给教师提供了新的或是更深的理解，形成一种教育智慧，使他成为更加有经验的实践者，能够在特定的教育情境中更好地把握住稍纵即逝的教育时机。
显然，教师进行经历反思，就是要通过关键事件，将外在的影响因素与原有的教育信念、知识等内在结构的不一致明晰化、尖锐化，再经过对各种作用因素关系的反思，做出决断和选择。同时，对原有的内在专业结构做局部修改、调整或全部更新，以至最终获得专业发展。
四
教师的经历对其专业成长具有重要的意义，那么促进和研究教师的专业成长就不能忽视教师自身的经历。应该像狄尔泰所认为的那样，“从生活本身去认识生活”，将教师的经历作为理解和帮助教师的有效途径，而不是仅仅从“应然”的角度出发，停留在理论、观念层面，无视教师的“实然”生活，漠视教师的生活境遇。
学校不仅是教师工作的地方，也是教师生活与成长的场所，学校在为教师安排任务的同时，还应为教师提供发展机会，关注教师的生活与经历。职业的性质以及“学高为师、身正为范”的职业要求，赋予教师角色更多的理想色彩，但是过分将教师职业神圣化和理想化，并不利于教师的专业成长。在现实中，教师的日常生活与教学生活并不泾渭分明，教师角色与其他的角色交织在一起，有时不同的角色之间会产生冲突和矛盾，如果关系处理不好势必影响其专业成长。正如要求面临婚姻破裂或是父亲病危的教师，不受任何干扰，将全部的精力投入到教学上，笑容满面、心如止水地上课，这既不现实，也不人道。因此，学校的领导不能将教学之外的一切事件都列入教师的“私人空间”而自己却袖手旁观，而应该主动关心教师。当教师遇到困难时，及时给予帮助，让教师能够感受到源自职业的归属感，这样有利于教师形成积极的工作心态。
关注教师的经历，就是要重视教师生活中的关键事件和关键人物对其专业成长的影响。比如说在教师的入职阶段，给新教师配备优秀的指导教师，通过优秀教师的传帮带，新教师可以迅速熟悉教育教学工作，及时解决工作上的一些疑惑。这些优秀教师甚至可以成为他们的职业榜样，成为他们的努力方向，这样可以促进新教师的专业成长。通过让新教师与优秀教师相遇，来促进新教师的专业成长，这对学校来说是不难办到的事。
此外，学校可以适时地对教师进行教学方法上的指导以及必要的心理引导，这样可以消除教师的职业倦怠，帮助他们走出心理低谷，激发发展潜力。学校还可以创造条件，让骨干教师走出校门，进行学习和培训，通过扩展他们的生活空间，开拓他们的视野，让他们和更多的关键人物和关键事件相遇，从而发现成长的新起点。可见，关注教师的经历，就是要发现经历中的价值，引导教师挖掘促进其自身专业成长的积极因素。