中国通识教育的迷茫与探索

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　　21世纪经济报道 　2006-12-25 17:25:20
　　
　　
　　　　文/吴铭
　　　　一场可能在未来十年、二十年间改变中国本科教育格局的变革正在酝酿和扩展。在诸多高校多年素质教育试点、通才教育实验和公选课实验的基础上，中国高校的通识教育悄然兴起。
　　　　今年9月，复旦大学的本科学院复旦学院成立周年之际，通识教育的核心课程体系初步成形；北京大学的“元培计划”、南京大学的本科基础教育学院也在酝酿从局部性的通识教育实验向全校推广；清华大学等高校也在人文素质教育核心课程建设等方面有阶段性的成绩。
　　　　所谓通识教育，与我国长期以来大学本科专业教育四年“一通到底”的制度有很大区别。新生进入大学后不确定专业，先学习通识课程一到两年，然后再选择确定专业。实行通识教育的理念核心在于，以素质教育作为本科教育的中心，培养全面人格。
　　　　按中国思想界推动通识教育代表人物甘阳的看法，要落实中国大学通识教育，有两个中心环节，一是建立通识教育的“共同核心课”，二是建立“助教制度”，以研究生来担任本科生课程特别是通识教育课程的助教。而发展通识教育，不仅将提升高校本科教学的质量和高校学术水平，而且将重塑中国大学生的人文和人格修养，为民族和民族文化的崛起准备有良好品性的精英。
　　　　1.复旦学院率先突破
　　　　除了热门专业的冲击之外，最大的问题在于如何建设通识核心课程，以及寻找更有利于启发思考的教学方式。
　　　　2005年9月，刚度过百岁生日的复旦大学在新生入学仪式上，正式宣布复旦学院成立。校方希望将复旦学院建设为一个采用通识教育体系的大学住宿学院，所有考取复旦的新生都会首先在复旦学院接受为期一年的通识教育，然后再进入各院系接受专业教育。这一措施一改以往素质教育实验的局部性特点，把大学本科第一阶段的整个教学都变为通识教育，以增强学生的综合素质。
　　　　复旦初推全面通识教育改革之时，最大的顾虑是，一年的通识教育会与现有的院系专业教学体制产生什么样的冲突。当时复旦借鉴国外大学住宿学院制度及中国传统书院制度，由复旦学院下辖四个书院，分别以校史上德高望重的老校长的名字命名为腾飞、志德、克卿和任重。但是在主事者看来，这种设计很难抵御经济、法律、管理等热门科系的冲击力，他们担心学生在一年后会一窝蜂涌向热门院系。
　　　　让主事者长吁一口气的是，第一年没有出现这种情况，原因是转专业名额有限及因此而来的考试门槛。不过，热门专业在本科阶段的存在，仍然会继续保持对通识教育的冲击力，只通过复旦学院的设置无法从根本上解决这一难题。
　　　　除了热门专业的冲击之外，最大的问题在于如何建设通识核心课程，以及寻找更有利于启发思考的教学方式。
　　　　复旦通识教育研究中心专家组历时一年，研究出具有复旦特色的通识教育核心课程。首先做出的调整是，试图改变以往素质教育课程的“概论”特点，把重心转到研读经典。
　　　　其中，文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维两大模块将拒绝“大而全”的课程内容，要求学生研习经典。模块下的课程将不会出现诸如“导读”、“概述”、“简史”等字眼，取而代之的是“小而精”的经典细读，往往一门课一个学期只读一本书。
　　　　另一调整是实行助教制度。与以往灌输式的教学方式不同，教授在课堂做大班讲授之后，几个助教会分小班组织学生互动讨论。
　　　　2.通识教育的北大经验
　　　　尽管希望超越专门化教育，拓宽知识面，"元培计划"最后想做的事情其实还是培养最优秀的专业人才，只不过走的是"曲线"而已。
　　　　复旦学院推进通识教育过程中的诸种困难，北大在已实施五年的“元培计划”中也有或深或浅的体会；而且，北大的局部性改革实验遭遇的困难，更为突出地呈现了推进通识教育所要突破的难题。
　　　　首先的问题就是为什么要做通识教育，通识教育的目标是什么。北大“元培计划”启动之前，在1994-2000年间曾有过文科“国学班”(也叫“大师班”)的实验。
　　　　与目前“安静”的通识教育实验不同，1994年北大开办本科“国学班”时，曾引起的舆论轰动，被学术界视为自上世纪初清华大学国学院之后，国内高校开创国学人才培养的“二次先驱”。不过，当年清华国学院的模式是“四大导师”招收研究生，而北大文科综合实验班针对的是本科生。更准确地说，文科班的试验是企图吸取清华国学院的办学理念而服务于人文学科的本科教育改革，即注重交叉学科知识和拓宽基础。随后，武汉大学、清华大学等都开始了文科实验班的教育改革，这些改革和北大文科综合班思路相当近似。
　　　　“国学班”实验的着眼点在于培养文理学术研究的青年人才，并认为只有基础宽厚的学生才有可能发展为学术研究的专才；同时这种实验又包含了某种通识教育的因素，用类似通识教育的指导思想来改革本科教育。
　　　　而“元培计划”实验班的着眼点则在于，为全校实行通识教育制度进行探索，同时继续坚持主要培养最优秀专才的教育目标。
　　　　尽管希望超越专门化教育，拓宽知识面，“元培计划”最后想做的事情其实还是培养最优秀的专业人才，只不过走的是“曲线”而已。北大哲学系教授陈来认为， “元培计划”有一个总体教育观的预设，即北京大学的本科教育，重点不是培养一个读完四年本科以后走向社会从事专业工作的人才，而应该是读完本科以后去读研究生，然后成为最优秀的专业人才，这是北京大学最根本的任务。北大“元培计划”的宗旨虽然也讲“综合素质教育”，但更多的是以研究生教育的理念来说明和论证本科教育改革，重点强调本科教育作为研究生教育的准备阶段的意义。
　　　　陈来教授认为，“元培计划”的理念中始终强调减弱专业化学习、为研究生教育准备更宽的基础，而不强调本科通识教育其独立的素质育人的意义；在“知识”和“素质”两者之间，“元培计划”往往更强调的是“知识”，它的主导问题意识实际是“本科生学什么知识才能适合将来研究生的教育”。这意味着，对于那些读完本科不再继续读研究生的学生来说，这个制度似乎是不适合的。“元培计划”所朝向的方向虽然是美国的通识教育，它的做法也力求与美国一致，但它所陈述的理解和观念却没有突出“通识教育”及其目的。这种陈述实质上是认为本科教育不考虑人格培养的问题，只关注知识学习的问题。
　　　　和复旦一样，元培计划对校内教育双轨制下完成通识教育的学生选专业的状况很是头疼。实验班学生最关心的问题是“出口”。一是能否选到自己理想的或较理想的专业？二是选定专业后能否在专业知识学习上顺利衔接？如何根据专业意向设计低年级的选课方案？衔接的问题，也关系到学生出国学习(或在国内保研或考研)是否有优势和竞争力的问题。
　　　　元培计划在通识教育课程设计方面也面临同样的挑战，困难之一是没有充足的高质量通选课可供选择。
　　　　随着学术思想界对通识教育的讨论渐趋深入，复旦学院等开拓性实验的展开，北大元培计划亦有相应的调整。北大元培计划相关主事者近期在发言中亦开始重点强调，大学教育的目的，不在于教导学生将来生计所需要的特殊技能，不在于训练优秀的从业者，而在培养一个有能力而且有教养的人。在今年新学年开学之后，北大更明确将推进元培计划视为创建世界一流大学目标的重要途径。
　　　　文化自觉为变革定位
　　　　要从相当的高度去考虑，到底什么是共同的，到底什么是我们希望培养出来的公民，到底什么样的人是中华文明共同体的传人。
　　　　无论是复旦学院的突破性举措和不断修正，还是北大元培计划在通识教育目标方面的自觉调整，都与2004年以来学术思想界在文化自觉、建设民族文化共同体、人格教育等层
　　　　面对通识教育的深入讨论相互呼应。
　　　　这些讨论中，或多或少都可以见到甘阳的身影。这位香港大学亚洲研究中心研究员，现在亦兼任香港中文大学通识教育中心荣誉研究员，曾是1980年代文化讨论的主将，也是1990年代中后期中国思想论争的重要参与者，亦是2003年北大教改讨论的关键人物。
　　　　甘阳认为，从2003年北大教改的讨论到推动通识教育的讨论，他的问题意识是连续的，那就是中国大学教育真正的问题究竟在哪里？如果说2003年北大教改方案仿效的并不是美国大学教育的菁华，而学的是香港，那么美国大学教育最值得学习的地方是什么？正是在这个意义上，他把通识教育看作改革中国高等教育、提升高教质量、改良民族文化最重要的突破口。
　　　　第一次专门以通识教育为主题的学术研讨会，是2004年11月《开放时代》杂志举办的首届年度论坛，论坛题为“大学改革与通识教育”，甘阳、刘小枫、朱维铮、陈来、朱苏力、蒋庆等著名学者与会。讨论重心落在通识教育究竟要做什么，有何种特别重要性两大问题上。
　　　　中山大学哲学系刘小枫教授指出了通识教育面临的一个现代教育的悖论，即教育的现代化，首先就是教育的大众化和技术专业化，念大学的人越来越多(大众化)，但在大学学的是实用(技术)性的知识。于是，受高等教育，绝非意味着品德和人生理解上的长进，而是技匠的培养。如今，好些其实天性并不喜欢念书的人被逼着去考大学念书，在如此大众化的基础上，该如何来设想教育的品质问题？
　　　　甘阳从这一悖论出发，认为通识教育要针对的就是现代性问题，而且它恰恰是在传统的自由教育在实践上不可能维持的情况下提出来的。其中最重要的问题是大学的扩张问题，从前招生比较少的时候当然可以维持比较高的教育质量，但是一扩招，情况就变了。
　　　　这种变化意味着通识教育要着重解决两个重要问题，一是传统的变迁问题。现代性的一个特点就是社会变迁速度非常快，这样代与代之间还有什么传承和联系？如果变中没有不变的东西，每一代人都会无法沟通。如何将分散的社会联系成一个历史的共同体，是通识教育要解决的问题。第二个问题则是，现代社会是一个分殊化程度很高的社会，不同阶层的利益、理念、习惯都很不一样，他们之间有什么共同的东西，从而可能成为一个共同体？
　　　　甘阳认为，在中国社会积极变化、教育高度扩张的情况下，要从相当的高度去考虑，到底什么是共同的，到底什么是我们希望培养出来的公民，到底什么样的人是中华文明共同体的传人。
　　　　2005年6月18-20日，“中国文化论坛”以“中国大学的人文教育”为主题在北京香山召开第一届会议，不仅从通识教育理念，而且从更具体的操作经验层面讨论了大学通识教育。会议讨论的焦点，除了北大元培计划实验遭遇到的本科教育和研究生教育的矛盾(一定意义上也是通识教育与专业教育的矛盾)，就是与会多所大学共同遭遇的通识教育课程体系的设计问题。
　　　　会议讨论提出了一个重要问题，即人文素质教育课现在仍然游离于本科主要课程体系之外，使人文素质教育难以深入有效地开展。同时，各校往往把精力都放在大量增加通选课的数目上，导致学生选课上的迷茫困惑并常常做出避重就轻的选择，使得人文素质教育流于表面。
　　　　4.理想主义者的清华实验
　　　　如果大学讨论仅仅满足于抨击一些人所共知的大学弊端，仅仅惯性地重复一些永远正确的表态性批评，那么不仅无法提高讨论的水平和质量，而且很可能会在批评的同时陷入某种非常简单化的思维。
　　　　从讨论的情况来看，我国大学对“通识教育”有一种比较普遍的误解，即不是把通识教育课程看成是本科的主要课程和基础学术训练，而是把它看成仅仅是在主课以外“扩大”一点学生的兴趣和知识面。因此在设计通识教育课程时，不是建设通识教育的“核心课程”，而是片面追求通选课的范围和数量，似乎通识教育目标就是“什么都知道一点”。目前的结果往往是，由于通选课只是本科生主要课程以外的附加课，因此在教学体系中多被看成是额外的、次要的、可有可无的、最多是锦上添花的课(理工科院系尤其如此)。通选课的数量越多，学生就越不当回事，因为反正不是主课，而且一般都很容易混学分，而各院系对这些通选课同样不重视，学校本身也不重视。
　　　　在这次会议上许多学者因此提出，如果继续按照这样的方式去发展通识教育，我国大学发展通识教育的努力就很可能会流于形式而最后流产，并认为本科教育和大学人文教育应该改变“概论、原理加通史”的模式，使之转变为研读古今中西原著经典的方式。为了改变时下我国大学人文教育不重视原著经典的现状，应拿出10-12个必修学分，精心设计中国大学人文教育最基本的必修课，以经典(包括人文经典和现代社会科学经典)阅读为中心，建设大学本科人文教育的主干课程，作为全校本科生必修的“共同核心课程”