学术生态环境是大学创新与服务能力的孵化器

　　高等教育发展的主要任务是着力提高高等教育质量，努力增强高校创新与服务能力。据此，大学的当务之急是优化学术生态、建设和谐校园。这既是大学自身发展的需要，也是构建和谐社会和建立创新型国家的需要

学术生态环境是大学创新与服务能力的孵化器

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　　一个本已被其他国家反复研究、确认是完全错误的研究项目，曾在某大学和部分院士的推动下强行开展，投资白白浪费，却没有任何形式的责任追究。这一事件折射出大学学术生态存在一定问题。学术生态建设状况既能体现大学的基本特性，又是增强大学创新与服务能力的条件保障。而除了受社会大环境影响外，学术生态环境的优劣主要取决于学校环境、院（系、所）环境、学科专业环境、课程组和课题组环境。

　　学校环境从学校层面看，校内生态环境主要包括学校的社会声誉、办学取向、领导作风、精神风貌、政策导向和学校的地理位置等。

　　第一，社会声誉。学校的社会声誉即学校的社会地位和影响，通俗地说就是大学的牌子怎么样。一流或名牌大学总是人们所向往的学术殿堂，此所谓品牌效应。这种效应是通过长期积淀的名人（名校长、名教师、名学生）、名事（名学科、名成果、名管理、名服务）获得的。

　　名校可能是因为名人或名事而得名，名人或名事也可能是因为名校而著名，二者相互依存、相得益彰，形成良性循环。

　　第二，办学取向。所谓办学取向，主要是指在一定的历史条件下，大学对教育思想、大学理念、办学指导思想的价值追求与选择。办学取向是带有总体把握大学全局意义的概念，它既包括教育方针、教育目的、办学指导思想和改革基本思路，又涵盖大学工作的各个环节，如大学的人才培养、科学研究和社会服务及管理等环节。不同层次、科类的大学就存在不同办学取向的争论：是面向世界，还是固守国内？

　　是扩大规模的实用型，还是追求质量的卓越型？是攀高求深的高重心，还是面向基层的低重心？是以教学为主，还是以研究为主，抑或二者并重？是单科独进，还是多科并重？是重“学”轻“术”，还是重“术”轻“学”，抑或“学”、“术”兼顾……凡此种种，都是办学取向的应有之义。

　　第三，领导作风。领导作风有多种形式，有的民主，有的独裁；有的雷厉风行，有的困心衡虑；有的是行政型，有的是学者型；有的是决策型，有的是事务型；有的看重行政管理，有的崇尚学术自由……如此多样的领导风格，虽不能一概给予谁好谁坏的武断结论，但仅针对“学术”本身而言，“崇尚自由、民主”的领导作风，往往会得到学者们的欢迎。

　　学校职能部门代表学校行使指导、服务、研究和管理职能。现实中却出现职能部门凌驾于学院等基层组织之上的现象，门难进、脸难看、事难办的“衙门作风”不同程度地存在。

　　第四，精神风貌。这是大学校园内因“人”而形成的无处可见而无处不见的文化氛围。这种氛围既可能是因凝重的历史原因形成，也可能是因生动的现实活动所致，还可能是二者综合而成。因此，大学的历史传统、民族责任感、校风、教风和学风是大学精神环境的主要方面，而校训则是对它们凝练而集中的表达。

　　第五，政策导向。主要是指学校层面在学术人才的使用政策、学术队伍建设政策、学术资助与评价政策、职称评审政策、福利政策、学校人事分配政策等的取向。这些政策关乎人们深层次的价值取向：是向“学”还是向“官”？是潜心学术还是左顾右盼？这些政策是大学学术生态的敏感因子，往往成为大学发展学术的砝码，引导学术发展的指挥棒。

　　学院环境西方大学主要有两种形式的学院，即相同或相关学科组成的学术型学院和多种学科组成的社群型学院。我国几乎都是学术型的专业学院，它们更多的属于准实体学院，其人财物等权利相对是有限的，对新学科的设置权也很难说有完全的自主权。恰恰是这种环境，对基层的学术发展产生了更多的限制。

　　无论是系、所建制，还是学院、学群制，它们都是为迎合学术所特有的品性而建立起来的，而不是依据组织的管理制度。正因为如此，这种依据学术品性建立起来的特殊组织，一经历史的积淀和认同，就会相对固化，又对学术发生反作用。如学院长期形成的特色、学术信念与氛围、领导作风、教学态度与质量、学科关联度、优势学科、学科带头人的权威性、智力服务范围和力度等因子，都是学术发展的重要影响因素，从而构成学术主体的生态环境。

　　学科、专业环境单就学术而言，教师和研究人员总要归属于一定的学科专业。学科、专业是学术种群的“小生境”。伯顿·R·克拉克说：“学科是学术系统主要‘关切的事’，它有自己的经过几代人的努力而形成的秩序……一个范例是一个科学共同体的成员共享的东西；反过来，一个科学共同体是由共享一个范例的人们组成的。”如此紧密的关系，导致了学科专业对学术人的强大影响效应，同时学科带头人对学科和专业发展有很大的反作用，二者相互影响，彼此构成学术环境。

　　一所大学里，资源约束和需求约束必然导致学科专业的不平衡发展，有重点和普通之分，有优势和劣势之辨，有重点扶植和压缩削减之别，这是无可辩驳的事实。应引起人们警觉的两个问题是：第一，如何解决美国学者赫钦斯所告诫的资源与自由的矛盾；第二，学科、专业内和学科、专业间资源与政策的合理平衡问题。如果不能很好地解决这两大矛盾，就会挫伤一些教师和研究人员的积极性，影响大学创新和服务能力的提高。

　　课程组、课题组环境教师的教学研究与改革、学术思想的形成与碰撞、学术前沿的追踪与探求、教师情感的归属与交流、教师生活旨趣与理想的起航，都会在课程组中展开。正因为如此，课程组的建设状况，对教师的专业发展显得尤为重要。

　　教师和研究人员的学术信念与追求、学术立场与态度、学术人格与勇气、学术知识与能力等，都会在课题组的活动中得到全面的检验、展示和发展。科研固然需要传、帮、带，需要学术梯队，但实际的状况证实，良好的学术梯队只对长远的学科建设是必不可少的，对某一课题本身的完成并不是最优选择，而课题组成员情投意合、形成创新团队才是成功的根本。随着科学变成大科学，像牛顿、哥白尼时代孤军奋战、独立研究而获突破的景象已一去不复返。哥本哈根学派有很好的学术氛围，就是因为卢瑟福、玻尔有博大的胸怀，吸引了世界各地的佼佼者，创造了一个情投意合、群星灿烂的学术团队。

　　“大学是遗传与环境的产物”，这是英国著名教育家阿什比的名言。只有在良好的学术生态环境下，大学学术之花才能开得绚丽多彩。可以说，学术生态环境是大学创新与服务能力的孵化器。(刘贵华)

　　（作者系全国教育科学规划领导小组办公室教授）

　　《中国教育报》2007年11月3日第3版