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校本教研：四大不良倾向拦路
［ 作者：姜平 ］

编者按

　　校本教研作为中小学学校教育教学工作的重要内容，在新课程改革中正在发挥着越来越重要的作用，而这方面的图书也颇受广大一线教师的欢迎。首都师范大学出版社最近出版的《解读校本丛书》，包括《新课程校本教研教育叙事研究》、《新课程校本教研教师行动研究案例》、《校本教研指导》、《怎样做校本培训》、《校本培训实施指南》，就在市场上引起了广泛的反响。长沙开福区教研培训中心的姜平同志作为长期工作在教育一线的研究者，参与编撰了这套丛书的大部分内容。她长期关注校本教研，对现在的校本教研状况有很深的体会。为此，记者约请她就现在校本教研中亟需解决的问题谈了她的看法。


　　形式主义倾向、内容窄化倾向、经验主义倾向、研教分离倾向已经成了校本教研目前四个最大的“拦路虎”。

当前，随着国家基础教育课程改革的不断深入，以校为本的教学研究制度建设成为推进新课程改革的一个重要“抓手”。其中，以新课程实施过程中学校所面临的各种问题为研究对象，着眼于在真实的学校情境中发现问题、研究问题、解决问题的行动研究模式，受到了广大教师的欢迎。然而，在现实的校本教研中，存在对校本教研的认识与理解的误区，导致行为出现偏差，本人根据实践调查与观察，将这些问题提出来，以期提高校本教研的有效性。

　　校本教研中仍存在形式主义倾向

校本教研中形式主义倾向表现之一是教研主体与教研分离。教师是校本教研的主体，而目前，在很多学校，校本教研成为个别骨干教师或年轻教师的“专利”，广大教师游离于校本教研之外，游离于具体的教学实践之外，校本教研中群体性的合作研究共同体没有形成，教研停留在单个针对自己教学问题进行研究的层次，教师之间的交往、互助、合作的文化氛围难以形成；校本教研中形式主义倾向表现之二，是广大的教师对校本教研的理论价值认识不够，将校本教研当作额外的负担。如，经常听到有的教师这样说：“搞校本教研，哪里有时间，我的新课都教不完呢？”有的学科教师，没有问题意识，遇到教学问题，往往意识不到其研究价值。如，有的教师教学任务完成不了，就拼命地要求增加课时，挤占综合实践活动、校本课程等课程的课时，而不是去分析其具体原因是什么，怎样解决这个问题；校本教研的形式主义倾向表现之三，是一些学校将校本教研作为作秀的手段，平时没有认真地引导教师发现现实教育中的具体而真实的问题，为了搞校本开放活动，绞尽脑汁想问题，结果想出的问题脱离教学实际，甚至对于摆在面前的实际的教学问题视而不见，却热衷于一些热点问题、宏大问题，动辄研究的就是国家级、省级课题，而这些大课题并非是从实际情境中具体问题提升出来的共性问题。这种形式主义的研究现象在很大范围内存在。

　　校本教研内容窄化倾向

目前，学校以及教研机构存在校本研究过程中将内容窄化的倾向，过分强调课堂教学策略的研究，注重课堂的研究，实质上是局限于教材教法的研究，忽略学生学习方式转变的研究、学校文化建设的研究、课程开发的研究。如，在实施新课程的过程中，三级课程的管理政策对学校提出了新的要求，学校不仅要创造性地执行国家课程和地方课程，还要开发适合本校的校本课程，认真落实好综合实践活动课程，而实际的情形是，在基于学校具体问题解决的过程中，提出的往往是课堂教学策略的探讨、学科课程教学方法的研究。有的地方开展质量评估监控走入新的误区，一味地监控评估学校语文、数学、英语的教学质量，而学生能力的发展、综合素质的提高、良好个性心理品质的形成未被纳入监控评估之中，这样导致学校教学研究进一步窄化，对本来不够重视的综合实践活动课程、校本课程开发问题，更加忽略。

　　校本教研经验主义倾向

　　导致校本教研的经验主义倾向表现之一，是由于教师对新课程实施的理念准备不足，很多地方新课程培训不到位，在全面推进、实施校本教研过程中，实践与理论严重脱节，仅凭经验和肤浅的认识做校本教研。由于缺乏理论的支撑，校本教研往往停留在浅层次的听课、评课、经验总结方面，缺乏对某个问题的研究持续关注。我看到很多校本研究的教师行动研究案例，与传统的教学设计与评析没有任何的区别。有的地方表面上开展“同课异构”、“一人同课多轮”等行动研究的形式，却往往不指向教学实践中具体问题的解决，就犹如缺乏灵魂的躯壳，这种形式也显得苍白无力。校本教研的经验主义倾向表现之二，是教师不愿学习教育理论，希望有现成的操作模式，将校本教研简单化为一系列的操作程序，有的甚至刻意标新立异，总结出一些所谓的操作程序与模式，导致校本教研徒有其形，缺乏内容与精神。如：对于自我反思，只是要求教师每堂课写教学后记；同伴互助，就是几个同年级同学科教师互相听课、评课；专业引领，就是搞一次大型的教研活动，请上级教研部门的人来做点评。校本教研经验主义倾向表现之三：教师仅仅关注个人的经验。运用个人经验解决问题，而忽略学习他人的经验，利用已有的研究成果，解决教学过程中的问题。如，一些学校立项进行综合实践活动课题研究，而对目前综合实践活动研究进入到什么阶段，需要重点研究的问题是什么，缺乏必要的了解，对总结出来的很多可供借鉴的经验视而不见，给人“不知有汉，无论魏晋”之感。这样，在研究的过程中走了很多弯路。

　　校本教研中研教分离倾向

　　校本教研中研教分离表现之一是新课程教学的知行脱节问题。具体表现为认同新课程“为了每一个学生的发展”的基本理念，但实践中并没有关注学生的个体差异；知道“用教材教”，但仍然“教教材”；知道新课程倡导自主学习，但就是不注重培养学生自主学习的习惯和能力；认为小组合作是一种好的学习方式，实施起来却没有规范，流于形式，缺乏实效；常说要开发和利用课程资源，现成的教学资源往往不能充分利用；了解有效教学的概念，却没有认真组织过如何提高课堂教学效率的研讨，课堂浪费教学时间的现象严重；实践中常常处理不好活跃课堂和管理课堂的关系等问题。校本教研中研教分离表现之二为教研与教学过程分离。教研与教学分离具体表现为问题意识的缺乏，广大教师课题意识薄弱，不善于在日常教学实际中捕捉研究的课题。如，语文教学过程中长期存在课时不足的问题，针对语文教师提出的这一问题，我深入语文教学课堂，进行了长时期的课堂观察，发现问题产生的主要原因有：忽略语文教学过程中方法的渗透、语文学习能力的培养，对生活经验、文章样式、语言材料积累的意识淡泊，繁琐的分析将文章分解得支离破碎，缺乏能够带动全局的问题的设计，以及缺乏引导学生主动学习探究的能力等等；教师校本教研中研教分离表现之三，是教师缺乏对某个具体问题的深入、持续研究的意识。如，教师反映的语文教学课时不足的问题，涉及识字教学、平时课堂教学、开放性单元教学等各个方面，也涉及到各个年级学生语文能力的培养问题，如果仅仅对某个阶段或某个环节进行关注，这个问题仍然难以解决。

　　针对以上种种现象与误区，建议在校本教研工作的开展过程中，以转变学习方式为突破口，从构建学习化协作组织，创建开放的学习环境，开发立体的教育资源，推动务实的校本教育研究，加强专业引领和交流等方面入手，真正促进校本教研的深入开展，以催生学校教研文化的形成。

　　 ----《中国教育报》2005年4月14日第7版