建构主义学习的特征

在探索建构主义学习的特征之前，有必要回顾一下七十年代以来有关表征问题的一些研究成果。因为，正是这些研究与学习研究的结合开启了研究者的思路，从而逐渐揭示出建构主义学习的一系列重要特征。

一、关于多元表征问题的研究

1、双重编码理论

心理学家佩维奥是双重编码理论的提出者，他强调在信息的贮存、加工与提取中，语言与非语言的信息加工过程是同样重要的。因为，“人的认知是独特的，它专用于同时对语言与非语言的事物和事件的处理。此外，语言系统是特殊的，它直接以口头与书面的形式处理语言的输入与输出，与此同时，它又保存着与非语词的事物、事件和行为有关的象征功能。任何一种表征理论都必须适合这种双重功能”(Pavio,1986,p.53)。双重编码理论假设，存在着两个认知的子系统：其一专用于对非语词事物、事件（即映象）的表征与处理，而另一个则用于语言的处理。佩维奥同时还假定，存在两种不同的表征单元：适用于心理映象的“图象单元”和适用于语言实体的“语言单元”。前者是根据部分与整体的关系组织的，而后者是根据联想与层级组织的。双重编码理论还识别出三种加工类型：1)表征的：直接激活语词的或非语词的表征；2)参照性的：利用非语词系统激活语词系统；3)联想性的：在同一语词或非语词系统的内部激活表征。当然，有时，一个既定的任务也许只需要其中的一种加工过程，但有时则需要所有三种加工过程。双重编码理论可用于许多认知现象，其中有记忆、问题解决、概念学习和语言习得。双重编码理论说明了吉尔福特智力理论中空间能力的重要性。因为，大量通过视觉获得的映象所涉及的正是空间领域的信息。因此，对于双重编码理论最重要的原则就是：可通过同时用视觉和语言的形式呈现信息来增强信息的回忆与识别。

2、有关记忆的表征

早在七十年代初，图尔文(E.Tulving,1972)就在总结有关记忆研究的基础上，区分出语义表征(semantic representation)与情节表征(episodic representation)。语义表征是指使用以语言为载体的概念、命题、规则、原理、公式等表达的有关世界的知识以及语言本身及其使用方面的知识（如，鸟是一种有羽毛的动物）。简言之，语义表征主要涉及的是那些不依赖特定时间或约定地点的事实。情节表征是指可作为概念、规则、原理的例证的个人的、情境性的和情感的体验（如，我热爱我的小鸟），与具有一定时空背景的事件。这两种表征的区分在于贮存在记忆系统中的信息性质和信息组织方式的不同。语义表征是保持从经验中抽象出来的或从经验中获得的概括，这是一种概念的贮存。情节表征中的信息是在现象学层次上的，是用视觉映象或其它映象的形式贮存起来的。1989年，波卡尔茨(Bockaerts,1989)在上述研究的基础上进一步提出，在长期记忆中除了语义表征、情节表征外，还有动作表征(action representation)。动作表征指的是人可以利用语义信息和情节性信息去做些什么事（如，我可以利用小鸟传递信息），在行动中获得与个人的直接体验连接在一起的、有意义的知识。

显然，在建构性学习中，学习者必须充分利用语言与非语言编码以及知识的语义、情节和动作表征之间密切、丰富、强大的联系、努力建构丰富、复杂的、多元的记忆表征，充分发挥自身高度的联想力，增强知识的建构能力。

二、建构性学习的六条核心特征

夏尔(Shall,1988)曾提出建构性学习应具备的四条核心特征，它们是：积极的、建构性的、累积性的、目标指引的。在上述研究的基础上，P.Roben-JanSimons(1993)又补充了建构性学习的另二个核心特征：学习的诊断性与反思性。由此总结出建构性学习的六条主要特征。我们将根据各派有关建构主义学习的研究，对这六条核心特征分别加以阐述。

1、积极的学习

建构主义认为，学习应该是积极的，因为当学生为了用有意义的方式学习教材而对输入的信息进行加工时，他们必须做一定的事。在本世纪初对建构主义的思想作出重要贡献并将其应用于儿童的学习与发展的杜威就认为，真正的理解是与事物怎样动作以及事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的，因此，教育基于行动（杜威，1916）。与杜威同时代的苏俄著名心理学家维果茨基关于“心理发展的文化历史学说”的一个重要的理论假设，就是“人的心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同样的”（维果茨基，1956,p.7），由此提出受文化中介的个体活动是儿童心理发展的基础，是教育过程的基础，而一切教育的艺术则应该归结为引导和调节这一活动（维果茨基，1991,p.82-83）。显然，无论是杜威的“做中学”，还是维果茨基的“活动与心理发展统一”的观点，或是在此基础上发展起来的各种建构主义学习理论，都强调了学习者在建构性学习中的积极作用。

2、建构性的学习

学习是建构性的，因为在学习中学习者必须对新信息进行精制并将其与其它信息关联起来，以便让学生在保持简单信息的同时，理解复杂信息。持建构主义观点的学者认为，建构主义不是适应某些条件的一种教学策略，而是一种学习的哲学，是了解世界的方式。因此，人的建构性的学习方式是与真实的本质、知识的本质、人的交互作用的本质以及科学的本质相关的。所谓真实的本质是指心智的表征具有“真实的”本体状态，即外部的世界；知识的本质则强调知识是由个人建构的，它存在于人的头脑之中；人的交互作用的本质是指个人在知识的建构中必须依靠意义的共享与协商，人际关系最基本的形式应该是合作而不是权威型的命令或控制；科学的本质是在于这是伴随着人的活动的一种带有一定偏见和通过一定滤镜的意义制定活动。上述这四种本质决定了作为了解世界的方式的学习的建构性特征。

3、累积性的学习

学习是累积性的，因为在建构主义的学习中一切新的学习都是以决定学什么、学多少、怎样学的方式建立在以前学习的基础上的或在某种程度上利用以前的学习。例如，在解决问题的学习中，总要有一个原有知识的激活阶段，然后则通过同化或顺应过程重建新知识与原有知识结构之间的联系，使认知发展从一个平衡状态进入另一个更高的发展平衡状态。显然，在建构主义的学习中，知识的累积是必要的，但这不是知识的简单叠加或知识的量变，而是对原有知识的深化、突破、超越或质变。

4、目标指引的学习

建构主义的学习是目标定向的，因为只有学习者清晰地意识到自己的工作目标并形成与获得所希望的成果相应的预期时，学习才可能是成功的。但必须注意的是建构主义学习中的目标指引不同于由外部目标驱动的传统学习与教学。首先，学习的目标不是从外部、由他人设定的，而是形成于学习过程的内部，由学习者自己设定的。其次，学习目标的形成与学习过程中产生的真实任务有关。所谓真实任务是指与真实世界相关的、具有实用性和适度复杂性的、跨学科的整合性任务。在解决这种真实任务的过程中，学习者始终面对的是结构不良的或定义不完善的问题领域，因此，真正的学习的目标只可能产生于学习过程的内部，产生于学习者与教师、教学内容、学习环境的相互作用之中。而且，在学习的进程中，学习者可以从学习的需要出发，对初始目标进行分解或将其转换为其它目标。由此可见，在建构主义的学习中，目标自身也成为可以建构和变革的一部分。显然，在建构主义学习中，学习目标的功能如同灯塔一样起着整体的导向作用，在动态的学习过程中应鼓励学习者确立自己的目标，通过不同的途径达到目标并评定自己在达到目标过程中获得的进步。

5、6、诊断性学习与反思性学习

以诊断性与反思性作为建构主义学习的核心特征，这意味着，学习者必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标。显然，诊断与反思是建构主义学习评价的重要组成部分。这种源于建构观的评价应该较少使用强化和行为控制工具，而较多使用学习者的自我分析和元认知工具。通过诊断和反思进行的建构主义的评价应该是审视建构过程的一面镜子，它所面对的是动态的、持续的、不断呈现的学习过程与学习者的进步。这一评价的目的在于更好地根据学习者的需要和不断变化的情况修改和提炼自己的策略，以便使学习者通过建构主义的学习，朝着专家的方向获得持续的进步。

以上是建构性学习的六条核心特征。具有所有这六条特征的学习显然是典型的建构主义学习。但由于从客观到建构是一个连续统，所以，这并不意味着所有具有建构性质的学习都必须同时具有上述六条核心特征。例如，在建构主义学习中，学习者的积极性是变化的，其水平有高低之分，活动亦可分为较为积极的和较为被动的。事实上，在建构主义学习中，积极学习与比较被动的学习是可以相继进行的。同样，建构主义学习也不可能始终都是累积性的。有时，以前的学习会令新学习感到困惑，此时，最好将两者分离开来。有时，由于学习者不具备某一特定领域中足够的原有知识，因此难以进行累积性学习。这时，可诱导学习者利用一般性质的或来自其它领域的原有知识。显然，大量的可能与合乎需要的累积也是因情境不同而变化的。此外，一个学习者也不可能自始至终都在进行建构，他们总需要有时间关注某一具体问题的细节和过程，做一些整理的工作。至于学习的目标定向，通常建构性学习是由一个一般的学习目标指引的，但有时学习者也可能不具有清晰的学习目标，这时就需要由教师通过适宜的学习情境的设置诱发他们形成阶段的目标。最后，诊断性与反思性都是建构性学习过程中不可或缺的组成部分但不是全部。因此，建构性学习的上述六条特征并不是不同程度的建构性学习的所有实例实现的必要条件，而应当将它们视作建构性学习的典型特征，是建构性学习最重要的，因而是核心的特征。

三、建构性学习的六条二级特征

除了，以上六条核心特征外，建构性学习还具备一些二级特征，如探究定向的学习、情境性的学习、问题定向的学习、基于案例的学习、社会性的学习、内在驱动的学习，等。

1.探究定向的学习(discovery-oriented learning)

建构性学习在探究方面通常是强有力的。尤其是在学习过程激发动机的起始阶段和以应用为目标的结束阶段，探究学习的地位是很重要的。布鲁纳在从事发现学习的研究时就认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成有助于学生独立探究的情境，让学生自己思考问题，参与知识的获得过程，而不是向学生提供现成的知识，建造一个活的小型藏书库。归根结底，学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。学习的这一探究与发现定向在“抛锚式教学”、“随机访取教学”、“生成性学习”、“情境学习”等建构主义学习流派的研究中进一步得到了强化。

2.情境化学习(contextul learning)

根据韦伯斯特词典所下的定义：情境是指“与某一事件相关的整个情景、背景或环境”(It defines context as"the whole situation,backgroud or enviroment relevant to aparticular event"Webster's Dictionary,1972,p.307)。八十年代以来，有关情景认知与情景学习的研究表明，在学校发生的很多所谓正式学习往往都是脱离特定的情境的。这种类型的学习存在的弊病是形式化、抽象化、简单化、记忆表征的单一化，等。由此产生的结果往往只能应付考试，而不能迁移至复杂的真实情境之中用于结构不良问题的解决。这就是所谓“高分低能”现象产生的重要原因之一。因此，作为建构性学习特征之一的情境化学习要求注意知识表征的多元化问题并加强各种知识表征（语义的、情节的和动作的）之间的联系，同时还应注意使知识表征与多样化的情境关联。此外，处理好情境化与非情境化之间的平衡也是进行建构性学习应注意的问题。

3.问题定向的学习(problem-oriented learning)

问题定向的学习能加强记忆的语义表征与动作表征，从而有利于学习的情境化与学习动机的形成。问题定向的学习要求学习者面对一个结构不良的问题并在问题解决过程中扮演积极的角色，在开发问题解决策略的同时，获得学科基础知识与技能。学习者必须完成的学习任务有：确定是否存在某一问题；创设一种精确的问题陈述；识别为理解问题所必需的信息；确定可用于收集信息的资源；产出可能的解答。问题定向学习的基本途径是：呈现问题的陈述；列出已知的知识；基于学生对已知识的分析，展开某一问题的陈述；列出学生为填补知识的缺陷所必须发现的信息，以引导学生的探索与搜寻；列出学生可能采取的行动，可能提出的建议、解答或假设并进行尝试性检验；学生以口头或书面形式呈现、交流各自的发现、解答和建议。鉴于建构主义学习的问题定向特征，相应的教学必须设法诱发学习者的问题并利用问题刺激学习活动。挑战学习者的思考并鼓励学习者尝试各种问题的解答。建构主义学习的问题定向特征与皮亚杰提出的“认识的螺旋性发展”是一致的。皮亚杰在解释这种开口越来越大的认识的开放性螺旋时，曾经这样说：“任何认识，在解决了前面的问题时，又会提出新的问题”(Piaget,1977)。这意味着，在认知的建构过程中，每一种已达到的相对平衡状态都为新的不平衡创造了前提，提供了可能。显然，认知的螺旋表述了认识阶段的开放性与以问题促进认知的动力机制。

4.基于案例的学习(case-based learning)

由于基于案例的学习能有效地加强记忆的语义表征与情节表征之间的联系，因此它能克服侧重概念、命题等传统学习的抽象性，加强理性与感性认知的有机联系，对提供知识所依托的情境、激发学习者的内在认知动机是十分有利的。当然，要对作为建构主义学习特征的案例学习有比较清晰的理解，我们必须追溯源于德国的“范例教学”流派。该流派对基于范例的学习与教学做了比较深刻和系统的研究。该流派针对传统教学追求所谓的知识的系统性教学所带来的种种弊病：教与学的形式化、不彻底性、肤浅性、侧重记忆而不求甚解以及由此造成的学生负担过重和厌学情绪等，提出以彻底性取代肤浅的全面、以使学生获得系统的认识代替记忆所谓系统性的知识材料，以追求对难点与重点突破的范例教学取代面面俱到的传统教学。在范例教学中，每个案例都同时反映学科的整体与学习者的整体。范例教学遵循三条原则：基本性（学科基本要素，如概念、结构与规律）、基础性（以学生的经验为基础并通过教学深化经验）、范例性（通过范例连接学科结构与学习者的思维结构，沟通学习者的主观世界与教学内容这一客观世界），通过范例的精选达到教学的基本性与基础性。因此，范例教学是开放性的、合科性的教学，它鼓励学习者从探究现象开始进行生成性学习，通过特殊了解一般，它能加强学习的迁移效应。八十年代以来，许多持建构主义观点的学者也从认知的多元表征出发，研究案例学习建构主义学习中的作用。例如，斯皮若(Rand J.Spiro,1991)提出的概念与案例构成的多维与非线性的“十字交叉”形状("criss-crissing"of conceptual and case lands-cape)的多元知识表征，就是试图通过概念与案例的水乳交融增强学习者的认知弹性，以达到对丰富的概念理解的充分性以及案例覆盖面的完整性。此外。

5.社会性学习(social learning)

自七十年代末维果茨基的著作被介绍到西方后，他有关心理发展的社会文化取向的理论受到国际学术界的广泛注意。在西方教育心理学界掀起了一场“俄国革命”。在维果茨基历史文化学派的影响下，学习的社会性问题受到了普遍的关注，同时也引发了围绕该问题的讨论与研究。这些研究从个体发展的社会源泉、社会文化的中介以及通过心理工具的加工与处理促进知识的内化等方面，开发了以计算机技术支持的情境学习、合作学习、学习共同体、认知学徒制等突出学习的社会性的建构性学习模式。此外，还有些研究表明，学习的社会性可通过学习者的自我讨论、学习者与教材、计算机的互动来实现。

6.内在驱动的学习(intrinsically motivated learning)

建构性学习是一种由内在认知动机驱动的学习。这种内驱力表现为学习者渴望、理解和掌握知识以及陈述与解决问题的倾向。这是一种求知的需要和对学习的热爱，它起源于学习者的好奇心、强烈的求知欲、认知的兴趣以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向。布鲁纳就把这种“好奇心”看作“学生内部动机的原型”。这些潜在的动机因素由于受学习的成功和社会的认可的强化而转变为真实的、持久的动机因素，而后则成为一种相对稳定的人格特征，从而维系着真实的、生成性的、发现性的、自我调节的、主动积极的学习的持续进行。此外，布鲁纳还强调，应把学生与同学竞争这种外部动机转变为学生敢于向自己的能力挑战的内部“能力动机”，以激励学生不断提高对自己能力的欲求，不断增强对自己的信心，不断地在自我实现的基础上超越自我。

综上所述，我们发现，由于建构主义学习与学习者自己建构的记忆表征类型密切相关，因此，学习者在学习中的作用是十分重要的。因为，只有学习者通过自己的积极参与与努力才能达到他们自己确定的目标，教师可以起辅导、引导、支撑、激励的作用，但却无法代替学习者学习，也无法将任何目标强加于学习者。

四、确立建构主义学习观的重要性

在揭示了建构主义学习的基本特征以后，我们试图通过引用荷兰尼密根大学(University of Nijmegen)有关不同学习观的实验来证明确立建构主义学习观的重要性。该实验的理论假设是：学习者对学习持有不同的观点，如再现学习观、建构学习观和应用学习观。不同的学习观分别对应于不同的学习风格与策略，如表面学习、深入学习和具体学习。由此则相应产生不同的学习结果：回忆类问题、顿悟类问题和问题解决类问题：

附图{图}

然而，实验的结果推翻了这一假设。实验证明不同的学习观、学习风格、策略与学习结果之间并不存在一一对应的关系。实验的事实表明，建构型的学习者能同时在三种学习结果上表现出最佳业绩，而再现型学习者则相反——表现最差。而且，实验还表明，从小适应了再现学习的学生要重新确立建构主义的学习观是十分困难的。他们往往害怕建构学习，不相信自己有能力抛开熟记的程序独立思考问题。他们总是试图将学习纳入再现的轨道并千方百计地试图回避要求建构学习能力的学习情境。他们还错误的认为，考试所要求的就是极端的再现能力。在学习过程中，他们常常缺乏应用原有知识、控制和检查自己的建构性学习过程的技能。

这一实验的结果是很值得深思的。首先，它说明，只有建构性学习才是最符合学习的本质，最有利于开发人脑的潜力，最能促进人的整体的、可持续发展的学习观点的。因为，这不是一种具体的学习方法，而是人探索、认识、发现世界的方式。当然，建构主义学习观并不排除再现与应用学习，而是将它们作为一种具体的学习方法纳入以建构主义观点导向的学习方式之中。其次，该实验表明，学习是深深扎根于人格的一种能力，是年复一年地在特定的学习情境中和师生的相互作用中发展起来的，所以很难轻易地改变。因此，在科技进步、社会发展、一种新型的经济形态——知识经济已初露端倪的今天，教育的基点已经转移至学习，更新陈旧的学习观，确立符合时代精神的新型学习观，已成为全社会都不得不关注的重要问题。学校是为未来培养人才的，因此，其教育的取向将直接关系到国家与民族的前途。值此世纪更替之际，我希望有更多的人能关注并投身于这场正在我们身边悄悄进行着的学习的革命，为开拓一条合乎世界潮流并结合我国国情的学习革命的新思路而共同努力。

1.P.Roben-Jan Simons,Constructive Learning:The Role of the Learner,In《Designing Environments for Constructive Learning》Edited by ThomasM.Duffy,Joost Lowyck,David H.Jonassen.(NATO A-ST Series)1993.Springer-Verlag,Berlin,Heidelberg,New York,Lon-don,Paris,Tokyo,Hong Kong,Barcelona,Budapest Published in coo-peration with NATO Scientific Affairs Division.(291-313).

2.Paivio,A.,Dual Coding Theory(from Internet).

3.维果茨基：《心理学研究选集》（俄文版），1956年。

4.维果茨基：《教育心理学》（俄文版），教育学出版社，莫斯科，1991年。

5.施良方：《学习论》，人民教育出版社，1994年。