学生自我评价及教师的对策

张真玮
关键词：学生 自我评价 对策
摘  要：学生在课堂上会受到各种形式的评价，如老师的评分评语、自己的判断、同学的评价等。这些评价对学生了解某些规范，发展自我和人格都起着潜移默化的作用。
学生在课堂上不仅学习知识，还学习大量“无形的课程”。由于学生在课堂上的活动大多是当着众人的面进行的，所以他必须逐渐适应许多人在场的情境。另外，学生在课堂上会受到各种形式的评价，如老师的评分评语、自己的判断、同学的评价等。这些评价对学生了解某些规范，发展自我和人格都起着潜移默化的作用。 自我评价指获得真实的、可靠的有关个人特质的信息的过程，它常常发生在我们希望准确地、客观地描述自我的时候。自我评价通常依赖社会比较和自我估价来实现。 社会比较指通过将自己与他人比较以获取有关自我的重要信息的过程。例如，当学生做作业遇到困难时，常常通过了解其他同学作业的情况以确定是老师未讲清、作业题太难，还是自己能力太差。社会比较常发生在我们对自己或环境的某些方面没有把握的时候。研究发现，被试处于模棱两可的情境下，常将自己与其他被试比较以减小自己的疑虑。 自我估价指通过完成能提供有关自己能力或品质的准确信息的任务以检验自己的自我观念的过程。例如，通过自学以检验自己对自己学习能力的看法，通过操作车床以检验自己对操作技能的掌握程度。当人们对自己的能力或特质没有把握时，常常趋向于通过完成任务对自己进行检验性评价。 自我评价不仅决定学生自我概念的形成与发展而且影响学生的行为效率。 一、自我评价与自我概念 青少年由于生理上的变化使其性特征更加明显，对周围世界有自己的判断和评价，自我意识增强，情感更加丰富；但他们又缺乏对世界的实际了解，缺乏独立的自立能力，思想、情感常处于一种冲突和混乱之中。如何形成统一的自我，克服自我角色的混乱是这一时期所面临的任务。如果学校或家庭给予正确的诱导，提供适当的工作或锻炼的机会，将有助于他们建立稳定的角色。 心理学家库利就指出，自我观念是在与他人交往过程中，个体根据他人对本人的反应和评价而发展的，由此产生的自我观念称为“镜中我”。他说：“正像我们从镜中观察自己的脸、手指和衣着，因它们属于我们自己而感兴趣一样……，我们也从他人的思想中认识我们的面貌、风格、目标、行动、特征、朋友等等！而且从多方面受其影响。”Ｇ．Ｈ．米德（年）进一步发展了库利的思想。他指出，我们所属的社会群体是我们观察自己的一面镜子。他对社会互动（相互作用）中自我意识产生的机制和过程作了深入研究，认为自我意识是在社会互动中通过扮演他人的角色，把自己置于互动对方的位置上而逐步形成的。他指出通过角色扮演，个体在社会互动中将自己视为一个被评价的客体。这不仅有助于人际间的适应，更重要的是在与具体他人的互动中产生了暂时的自我形象，这种自我形象逐渐定型就形成了一种稳定的将自己确定为某一类客体[1]。我们的大多数有关自己的信息都来源于他人，是对他人评价的反映。他人评价对自我意识形成具有重要作用。早期社会心理学家（尤其是Ｇ．Ｈ．米德）对这种作用机制作过深入研究，认为自我意识随他人评价的改变而改变。 在罗杰斯看来,人格就是一个人根据自己对外在世界的认识而力求自我实现的行为表现.一个人的价值概念就是由他本人的机体经验加上别人特别是他认为是重要的人对他的行为评价而形成的[2]。罗杰斯认为,当一个人的行为产生积极的机体经验,同时又受到人积极评价或尊重时,他的人格便容易正常地发展,反之,……就会产生焦虑情绪,并可能……引起人格的混乱 [3]。因此促进个人自我实现的关键在于无条件的真诚的关怀。 二、自我评价与学习效率 在结伴活动中，每个人都试图自己工作得快一些和好一些，奥尔波特在实验中要求被试不得相互比较工作进度，但是实际上一种内在的、暗含的竞争动机的作用是无法完全避免的。另外，他人在场会唤起对别人评价自己的认知，学者们认为这可能是形成社会促进更为重要的原因。一个人在成长的过程中会不断地受到他人的评价，如表扬和批评等等，并且会逐渐变得关注他人的评价，争取赢得他人对自己好的评价。有他人在场的时候，也许在场的他人对活动者的活动毫无兴趣或毫不关心，但是活动者却可能以为他人正在对自己进行评价，一种努力搞好活动的动机被唤起，从而产生促进作用。 马顿斯和兰德斯设计了一个巧妙的实验证明了他人评价的作用。他们让男大学生被试用两根小棍把一个圆球从某装置的下方拨到上方，这是一个相当困难的工作，需要一定的操作技巧。实验在３种情境中进行：在第一种情境中，被试可以看到自己的得分，也能看到别人的操作与得分，这可以被称为“直接评价”的条件；在第二种情境中，被试只能看到彼此的得分，但是看不到别人的操作，这可以被称为“间接评价”的条件；在第三种情境中，被试既看不到彼此的得分，也看不到别人的操作，这可以被称为“无评价”的条件。实验结果证明，在“直接评价”的条件之下，被试操作成绩最差，因为被试被他人直接评价，动机被大大地唤醒，以致产生了严重的抑制作用。有的研究者还在大学生被试默记词汇的时候，把在场其他人的眼睛蒙起来，结果学生默记词汇的成绩和他们独处时默记的成绩相同。这是因为那些被蒙上眼睛的他人，不存在评价问题。在场的他人是否真的在进行评价，以及怎样评价，其实都是无关紧要的，活动者的动机水平被提高，关键在于他对在场他人评价的主观认知。如果活动者聚精会神地干着他的工作，对在场的他人视而不见，那么，无论人家怎么评价他，也不会产生促进作用。如果在场的他人心不在焉，而活动者却以为此人在观察和评价他的工作，则会产生明显的影响作用。如果活动者以为在场的他人是一个领导者，是一个专家权威（也许实际上不是如此），那么，所产生的促进作用就比较显著，因为活动者会感到，这些人的评价至关重要，或许会影响到他的声誉、地位和其他利益。如果在场的他人表现出严肃认真的神色，所产生的促进作用也会比较显著。对青年人来说，同龄异性在场会产生较明显的促进作用，他会感到同龄异性的评价具有特殊的意义，不过这种特殊的意义到底是什么，他并不一定很清楚。年龄、气质、性格不同的人，受他人在场的影响也有差异。儿童、内向者、顺应困难者、独立性差者、易受暗示者对他人在场的反应都更强烈一些。 学生自我评价的主要有以下四个特点： 一、有选择地接受反馈 当行为结果的评价性反馈有损于或有利于自尊时，个体常常有选择地接受反馈信息。人们趋向于贬低消极的、否定的反馈评价的可靠性而夸张积极的、肯定的反馈评价的可靠性，常常全盘接受积极评价的反馈信息而拒绝接受消极评价的反馈信息。例如，考试失败的学生说：“这是一次不能准确测试学生能力的考试。”而得了１００分的学生则说：“这次考试真考水平。” 二、积极偏见 认知者表达积极肯定的估价往往多于消极否定的估价，这种倾向又叫宽大效应。许多实验研究表明，无论对方是不是熟悉的人，在被试对他们的评价中肯定多于否定。有些学者解释说，肯定评价就像“奖金”一样，用于别人身上就可以指望获得报偿。每个人都期待着得到他人的承认和接受，因而经常会设身处地地考虑他人的意愿，放宽对待人的尺度。一些实验证实，积极性偏见只适用于对人的估价，当认知对象不是人格的物体时，它就不会出现。 三、评价效果受人格影响 一些研究结果表明，有的人依赖性较强，缺乏独立自主的判断能力，信赖权威，因而较易接受他人的劝说而改变自己的态度；有的人则固执己见，不易接受他人的意见，态度较难改变。自尊心较强，自我评价较高的人，过于相信自己和保护自己，因而不易接受他人的劝说和影响；自我评价较低，缺乏自信心的人，则常怀疑自己而相信他人，因而容易接受他人的劝说并改变自己的态度。再有，个体所持有的社会赞许期望的高低也是一个重要的人格因素。期望高的个体则易受他人和社会的影响，改变自己的态度，与他人和社会保持一致；期望低的个体则不在乎周围他人对自己的评价，我行我素，故而其态度较不易改变。 四、评价效果受评价方式影响 阿伦森和兰迪的研究证明，喜欢不仅与报答的量相关，更重要的是与报答是逐渐增加的还是逐渐减少的相联系。阿伦森认为，人们最喜欢的和最不喜欢的并不是那些一贯喜欢和一贯不喜欢自己的人。人们更加喜欢那些对自己的喜欢程度逐渐增加的人，即使这对自己递增的喜欢的总量没有一贯喜欢自己的总量大，情况也依然如此。同样一个逐渐对我们减少喜欢程度的人，比一向就不喜欢我们的人更不受我们的喜欢。阿伦森将此称为“增一减”理论。按照这种理论，我们并不对那些对我们很稳定地持肯定或否定态度的人做出什么极端的反应。在报酬与喜欢之间还有另一种情况，那就是喜欢的不对称性，或者说喜欢的相互性原则的例外。常常有这种情况，我们有时会喜欢某个不喜欢我们的人，而有时候我们又不喜欢某个喜欢我们的人。看来报酬与喜欢之间也没有一成不变的公式。一些实验表明，在“人际市场”里打交道时，总是通过看自己并通过评价自己的成就和吸引力来判断自己的价值，然后调整自己喜欢与不喜欢的目标。 教师评价从不同的角度看，可以划分为四种基本类型：1、从值域（价值区域）看，可分为正值评价（表扬或肯定）、零值评价（无明确褒贬态度，常常作为一种教育机智或策略出现）、负值评价（批评或否定）、双值评价（肯定中有否定，这是一种辩证评价，而非折中主义态度）；2、从评价者的态度看，可分为积极评价（带有明确的目的，及时主动地做出评价，真实地反映评价者的内心看法）、消极评价（无目的，被动地为评价而评价，言不由衷，虚情假意）；3、从评价的内容看，可分为道德行为评价、智能水平评价、体美劳评价、人际交往评价及其它能力评价；4、从评价时距及时效看，可分为预期性评价（对发展趋势、潜能的评价）即时性评价、滞后性评价、错时性评价（故意错开评价时间，形成一定时距）以及长效性评价，短时性评价；5、从评价的效果看，可分为正效评价（评价产生积极的影响，匡正或强化学生的行为）、负效评价（评价产生消极的影响，使行为人向评价者相反的意愿发展）、零效评价（评价不产生任何影响，这种情况出现的可能性较小）。 为了使评价产生良好的效果，促进学生的身心发展，提高行为养成的效率，加快技能习得速度，提高知识掌握水平，教师在评价学生过程中，应考虑学生自我评价的特点，使用不同的评价方式。可以运用一些技巧，以下归结为四度八法。 所谓四度是指力度、梯度、频度和弹性度。 评价，无论是正值的还是负值的，都应讲究力度（包括语气、用词等），做到轻重适宜，强弱相当。有的时候还要注意“到什么山唱什么歌”，不同的评价场合，不同的评价对象，要使用不同的评价力度。只有这样才能达到预期的效果。教师评价应当是一个科学有序的系列，因此，必须精心设计评价的步骤与层次，形成必要的评价梯度。这个梯度既表现在整个评价系统中，也体现于某一次具体的评价中。频度，主要是指评价的次数和几次评价之间时间的长短。如果刺激频度过低，易被学生“忽略不计”；过高，又会使学生产生兴奋压抑，产生麻木感。因此，教师要仔细观察了解学生，及时掌握反馈信息，并据此进行调整，使评价的频度恰到好处。教师评价时话不能说死，得留有余地，使自己的评价尽可能柔中有刚，刚柔相济，也就是制造一定的弹性，从而做到伸缩自如，游刃有余。 所谓八法是指引喻法、衬比法、自检法、即景法、借媒法、交互法、擢汰法、设疑法等，就它们的特征而言，都属于隐性评价。它们比之直白的显性评价，更讲究策略性和艺术性。 1、引喻法，一种形象生动的评价方式。它包括引典（名人事例）、引言（名人名言）、引故事（现实生活中发生的故事），或直或曲，或显或隐地表明自己的评判观点（注意这里所谓的“直”与“显”，并非前述“显性评价”，它只是不同层面上的隐性评价相比较而言的）。例如当两个学生吵嘴时，我们即可以引用陶行知的诗：“你骂我，我骂你，骂来骂去都是借他人的嘴骂自己”，因为这种名言和寓言中所隐含的价值评判是固定而显见的，不至于使受教育者产生抵触。 2、衬比法，一种指桑评槐的方法。即以肯定甲的行为来否定乙的行为。例如，班上一些学生没有按要求佩戴团徽，我们不必急于去批评他们，而是要大力表彰那些时时不忘自己是共青团员，让团徽在自己的胸前闪闪发光的学生。这样就在不伤害学生自尊心的前提下达到了批评教育的目的。 3、自检法，一种高尚的评价方法。教师通过对自己生命中某段经历的反思来达到评价的目的。 4、即景法，通过对当时环境气氛的评价来暗示自己对行为人的看法的评价方法。这种方法容易产生一种幽默和谐的效果。例如两位学生闹别扭，互相赌气。一位教师作了这样巧妙的评价——“谁在这里放鞭炮了？”两位学生异口同声的否定。教师：“那怎么会有这么重的火药味呢？”两位学生不好意思地低下了头。教师：“你们平时放过鞭炮吗？”学生都说放过。教师：“你们知道鞭炮燃着以后的结果吗？随着一声巨响，便成了灰烬。我想你们是不愿意学鞭炮的。”老师的这一番话，即是对这两位同学行为的巧妙批评。 4、借媒法，借助传媒间接地传达出教师观点的评价方法。这种方法一般用于师生关系暂时处于僵化、教师对学生还不很了解或评价内容不宜于教师本人传达等情况，这时候，就可通过同学、家长或其他受评者信得过的人间接将教师评价传达给学生。 5、交互法，教师有意识地安排一些学生介绍经验或总结教训，通过学生对自己、对他人的交互评价来实施教师评价的目的要求。 6、擢汰法，教师将行为养成突出的学生提拔上来，加以重用，而对有较明显行为问题的学生给以降职或撤职，以此表明教师的评价态度。这种方法的建设性和破坏力都很大，用时当慎之又慎。 8、设疑法，教师不明确表态，而是留下几个问题让学生自己去思考，从中悟出教师内心情感的评价方法。例如学生在墙上乱涂乱画，乱踢脚印时，教师不妨问：“假如这是你家里的墙你会这样做吗？你在家里乱涂乱画，爸爸妈妈会高兴吗？”等等。
参考文献： [1]唐奈尔森．Ｒ．福赛斯：《社会心理学》，年英文版，P６４。 [2]东南大学学报(哲学社会科学版)第7卷1995-2005 Tsinghua Tongfang Optical Disc Co., Ltd. All rights reserved.
[3]高觉敷 西方心理学的新发展[M]1北京:人民教育出版社,19991。P1409。

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