教师评价研究的缘起,问题及发展趋势

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教育质量和教师队伍的素质是当前教育理论研究和实践中面临的重大课题。江泽民总书记在庆祝北京师范大学建校一百周年大会上的讲话中指出："百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。"教师在教育中发挥作用，一方面有赖于教师自身的素质与职业道德水平的提高，另一方面则有赖于合理有效的教师管理制度的建立。教师教育研究是提高教师素质与职业道德水平的基础，而教师评价研究是建立教师管理制度的重要方面和首要环节。
一、教师评价研究的缘起
自从有教师以来，教师就一直接受学生、家长及社会的评价。但正式的教师评价制度，却直到20世纪50年代才产生。这其中的原因可能有两个，一是教学本身过于复杂，"即使在非常具体的课堂背景下，也没有人确切地知道，在影响优秀学生的学习上，教师应扮演什么样的理想的角色"(Shinkfield,A.J.,&Stufflebeam,D.L.,1995)[1](P9)；二是在传统观念上，教师只是传道、授业、解惑，而学生则应该对自己的学习好坏负责。
在很长时间以来，教师一直被置于一个专业工作者的地位上，虽然教师的专业性不像律师、医生那样强，教师也不像律师、医生那样有社会地位，但它仍然是一种相对自治的专业性职业。长期以来，教育领域的这种专业自治基本上没有受到冲击，教师也没有面临严峻的挑战。但从20世纪中叶以来，正式的教师评价开始在西方发达国家产生，我国的教师评价开始于60年代，但直到80年代以后才有比较正式的评价。
教师评价研究的产生主要有以下几方面的原因：
1.公众对教育质量的关注。教育在个人成长和未来生活中的作用越来越受到重视，在寻求接受平等教育的同时，人们对教育的质量也提出了更高的要求，公众要求对教育的质量有所了解和控制。了解教育质量的首要方法，就是对教学质量进行评估。公众认为他们有权力知道自己所接受的教育的质量，在这种要求下，教师教学的质量开始受到广泛的关注。
2.国家和政府对教育质量的关注最终落脚在对教师教学质量的要求上。在20世纪，特别是第二次世界大战之后，世界各国为了争夺国家在世界经济、军事、科技和文化等领域的领先地位，相继开展了此起彼伏的教育改革运动。最初的教育改革运动均集中在基础教育的课程和教学计划方面，而后则逐渐落脚在提高教师教育教学的质量上。以美国为例，自1983年美国高质量教育委员会发表《国家处于危机之中：教育改革势在必行》以来，又相继发表了《2061计划：为了全体美国人的科学》，《美国2000年：教育战略》等纲领性的基础教育改革文件。对基础教育改革的要求最终落实在对教师教学的新要求上，一些以师范教育改革为主题的研究报告也纷纷出笼，如1985年的《变革师范教育的呼吁》、1986年的《卡内基报告》和《霍姆斯报告书》等。这些报告对美国教师教育的现状进行了总结，强调要提高基础教育的质量，就必须提高教师的质量。要提高教师的质量，就必须提高教师的专业化地位。在许多国家，教师评价被作为一种规章制度，甚至被作为一种法律写进有关的法案中。教师评价成为国家和政府了解师资队伍状况，监控教学过程的重要手段。我国从80年代中期开始，开展了素质教育的改革。最初改革重点也是针对课程和教学计划的，直到1993年2月《中国教育改革和发展纲要》出台后，教师在素质教育改革中的重要性才开始引起政府的重视，此后，我国政府出台了一系列重要文件来强调教师的作用，如1993年10月颁布的《教师法》，明确规定要实行教师证书制度和教师聘任制度，以保证教师队伍的质量；1995年3月颁布的《教育法》规定，"有合格的教师"是设立学校及其他教育机构所必备的四个基本条件之一；1998年12月国务院批转了教育部颁发的"面向21世纪教育振兴行动计划"，其中《跨世纪园丁工程》强调了提高教师基本学历、加强在职教师的职后培训和加强骨干教师的培训等工作，对中小学教师继续教育和骨干教师培训提出了明确要求，1999年6月，国务院举行的全国教育工作会议，发表了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出建设高质量的教师队伍是全面推进素质教育的根本保证。
3.教学中对学生角色地位的重视。从20世纪中叶开始，传统的教师地位观念开始受到实践的挑战，教师是知识权威的信条被打破，不管在理论上还是在实践中，有关教学的观念发生了巨大变化。教育观念由过去的以教师为中心转向了以学生为中心，学习者的主体性越来越受到重视，教育越来越强调学生的自我发展，学生对学习的自主选择以及自我学习等方面。教学过程由传统的知识传授，转变为教会学生如何学习。教师的角色也发生了很大变化，教师不仅是知识的传授者，而且也是学生的帮助者、辅导者。
4.工业组织管理的研究与实践对教育的影响。在20世纪初，西方特别是美国的工业组织管理得到了很大的发展，特别是霍桑实验后，人的管理问题成为工业领域提高生产效率的关键。这种观念也影响到了教育。在这种观念的影响下，教学被看作是一种生产过程，学生被看成是一种产品，研究者关注教育的功效(teacherefflciency)，强调对教师工作过程的监控，而监控的手段则采用了教师评价。对教师功效的评价主要涉及到教学的技术、教师的人格特征、职业态度及课堂的教学与管理等方面。这种观念对教师研究也产生了很大影响，直到今天，这?quot;过程--产品"的研究模式仍然在教师研究中占据着相当重要的地位，影响着教师研究的结论。[2]
正是基于以上这些原因，教师评价运动开始发展，教师被公众、教育部门、以及学生本人评价，成为非常自然的事情。
二、教师评价研究存在的问题
教师评价研究作为教师制度建设的重要方面，其发展经历了一个从不受重视到越来越受到重视的过程。在这一发展过程中，教师评价研究在各国得到了迅速的发展，出现各种不同的评价模式与方法，但总的来说，这一领域的研究对现实的教师制度建设的指导作用还很不够。从以往的研究来看，无论在国内还是在国外，教师评价的主要方式仍然是教学有效性评价，其评价的内容更加关注教师教学的实际结果。在教师评价中，不同类型的评价也常常被混用。许多有关教师评价的研究仍然主要采用归纳法，研究者从相关的教学有效性研究中抽取出一些对教学结果有影响的因素，并将之罗列在一起，对评价内容提出的理论根据探讨得很不够。此外，多数教师评价研究是在大学进行的，这与有效教学研究主要以基础教育为对象的现状极为矛盾，而教师评价研究对基础教育领域的教师的忽视也影响了基础教育改革的进行。下面我们对此进行具体分析。
1.研究者们对不同类型的评价没有进行严格区分，从而造成了不同类型及功能的教师评价的混用，并使教师有效性研究难以得出明确的结论。目前，从收集信息的方式来划分，主要有三种不同的教师评价类型；(1)教师胜任力评价(teachercompetenceevaluation)。评估教师所需要的素质或胜任力，即教师知道些什么，通常是用纸笔测验的形式进行，其结果常常作为教师资格证书或执照授予的依据。它主要用于监控教师职前教育的进程和评估为提高教师胜任力所进行的培训的效果。(2)教师绩效评价(teacherperformanceevaluation)是对教师在工作中的表现，也就是教师的行为进行评定，以了解教师工作的质量。通常是在工作中通过课堂观察，由领导、同事和学生等作出主观性评定。(3)教师有效性评价(teachereffectivenessevaluation)，或教师效能评价，是对教师施加给学生的影响进行评价，也就是对学生在教师的影响下在重要的教育目标上进步的情况作出评价，通常是通过同一测量工具的前测与后测之间的差异，同时考虑学校、班级的原有情况，通过回归方程来预测学生应该取得的进步，并将之与学生实际取得的进步进行比较来得出结论。多数的教师有效性评价需要用标准化测验工具来收集信息，而不同班级由于不能使用相同的工具，其结果往往不能相互比较。此外，由于标准化测验本身在测量范围上的局限，许多重要的教育目标的发展情况也不能完全依赖它来采集。因此，教师有效性的评价常常难以实现。
这三种类型的评价应在教师职业发展的不同阶段使用，并且它们在功能上也不同。这三种类型的评价相互间有着密切的联系，教师绩效评价是教师胜任力评价的效标，而教师有效性评价又是教师绩效评价的效标。也就是说教师有效性评价是教师研究的终极效标，而教师绩效评价则是中间效标。但在实际应用中，这三种类型的评价常常被搅在一起，并冠以教师评价或教师有效性评价的名称，其内容既有对教师胜任力的评价，也有对教师绩效的评价，以及对教师有效性的评价，对教师胜任力和教师绩效的评价通常采取主观评定的方式，由领导、同事及学生进行评价。
2.以往的教师评价，内容不统一，结构不明确。教师聘任制中采用的教师评价应该是教师绩效评价。教学是一个相当复杂的过程，教师在教学过程中表现出来的与教育教学目标相一致的行为也是复杂的。研究者均认为教师绩效的评估就是多维度测量[4]，但到底评价应包含哪些行为内容，而行为应该是具体的还是概括性的？具体到什么程度？概括到什么程度？研究者对此很少进行研究。有效的教师绩效评价内容应以系统的工作分析为基础，参考已有教师有效性研究的成果，在此基础上才能有效地反映教师行为的本质。教师的行为应是教师评价的核心内容，因为，教育教学活动是教师与学生发生联系并影响学生发展的主要方式，教师的知识、经验、能力、职业理想以及教育观念，只有通过教育教学行为才能表现出来，并最终影响到学生知识的获得以及个性的全面发展，从而实现教育教学的目标。
3.以往的教师评价缺乏充分的理论根据。多数评价工具均是采用归纳法，从已有的教师有效性研究中抽取一些被认为对教学效果有影响的教师特征及教师课堂行为，把它们罗列在一起，这些因素少的几个，多的几十个，其中哪些因素更为重要，研究者不得而知，而评价最终往往以获得合成分数为目的。人事心理学中对绩效本身的结构已有大量的理论探讨，对教师的评价应以此为指导，建构教师评价的理论结构体系。
4.以往的教师评价多关注教学行为。多年来在教师聘任制中所采用的教师评价，主要关注了教师的课堂教学行为，却很少关注教师自愿做出的与学校教育教学目标相一致的行为，如工作的主动性、合作、奉献精神等。近十多年来，人事心理学中的大量研究指出，个体促进组织目标实现的方式是不同的，至少应有两种方式，一种是工作描述中所规定的某一职务所必须达到的工作要求，在这些任务上的完成情况称之为任务绩效(taskperformance)行为，另一种是超出职务的职责要求之外，由个体自愿表现出来的工作的主动性、职业的奉献精神等，称之为关系绩效(contextualperformance)行为。按照这种观点，目前对教师评价的研究只关注了教师的任务绩效，而没有关注教师的关系绩效。而越来越多的研究发现(Borman&Motowidlo,1993)[5]关系绩效对组织来说非常重要，它对任务绩效也会产生影响。近几年来，我国理论界和实践领域提出了要加强师德评价，教育部1991年9月颁布了《中小学教师职业规范》，1997年又对此进行了修订，把教师热爱教育事业、爱岗敬业、团结协作、为人师表等作为一种职业要求加以规范，表明在这一方面的认识有所深入。
5.在教师评价研究中，作为教师聘任制基础的教师绩效评价常常以学生学习结果为指标。在这些评价中，学生的学业分数被看成最重要的评价指标。在人事心理学中，个体的绩效可以从两个方面来评估，即行为或行为的结果。1984年Bernardin和Beatty认为，绩效是在特定时间范围，在特定工作职能活动或行为上生产出的结果记录。按照这种定义，工作上的整体绩效应该等于关键的工作职能或行为上的绩效。Murphy(1991)[6]把绩效定义为一套与个人所在组织或小组的目标相关的行为，而Porter,Lawler和Hackman(1975)认为，行为在工作中表现为技能，可以通过个体所完成的活动和他的工作投入来考查，而行为的结果则要通过特定活动的结果来考查。20世纪90年代以来，多数学者认为绩效评估系统应主要关注行为或技能。对教师的绩效进行评价也应主要关注行为，而不应该只关注行为的结果[7]。
这样做的理由有以下几个：(1)学生学业成就水平并不完全取决于教师，其它因素如班级、年代、课程等的差异也会造成学生学业成就水平上的差异，而这些因素是教师自身无法控制的，是不可为的。　(2)以学生学业成就水平来评价教师工作的好坏将会降低教师的自我效能感，并导致教师教学热情的下降。自我效能感是个体对自己是否有能力对学生学习产生积极影响的信念，它包括两个方面，个人教学效能感和一般效能感，前者指教师对自己能够给予学生以积极改变的能力评价，即相信自己具有教好学生的技能、技巧的信念；后者是教师对教育价值的认识，是教师关于教育对学生发展的影响的认识与评价。(3)教师在工作中所做的一切事情并不必然与学生的学业成就有关，有些事情可能与学生学业成就无关，但却对学校目标的实现非常有意义，如与同事的合作等。(4)教师教育教学的结果并不只表现在学生学业成就上，许多重要的教育结果如学生学习态度、思想品德等的变化是很难直接得到的。(5)过度关注结果将使人忽视重要的过程和人际因素，并使教师误解学校的要求，甚至导致一些人不择手段来获得好的结果。
6.多数教师评价研究是关于大学教师的，有关中学及小学教师的评价研究很少。这其中的原因主要是：研究者认为，中学生特别是小学生，缺乏评价教师效能的复杂技能。但有些研究(Aubrechtetal,1986)[8]指出，这种观念是错误的，研究证实，高中学生评价教师效能是有效的，此外，研究还预示了学生评价教师效能在高中教师的绩效工资体系和教师职业发展活动中的广泛的应用前景。
三、教师评价研究的发展过程与趋势
鉴于教师评价研究对建立教师管理制度的作用，欧美各国从20世纪初开始，开展了建立教师评价体系的探索。然而在20世纪前半叶，采用正式程序来评价教师的学校仍然很少。正式的教师评价制度的产生，则是在20世纪50年代。但直到20世纪70年代以后，教师评价体系才开始在各学校中广泛采用，而教师评价研究也在这一时期得到了迅速发展。90年代以后，这一领域的研究发展得更加迅速，出现了大量的教师评价模式和方法。与欧美国家相比，我国的教师评价开始较晚，于60年代起步，但直到80年代以后，才有比较正式的教师评价。总结各国教师评价研究的发展过程，从中可以看出其发展的大致脉络。正式的教师评价研究的发展，我们将之概括为以下三个阶段：
1.60年代到80年代末，出现了关注学生学习结果的教师效能（或教师有效性）评价(teachereffectiveness)。这种评价起源于教师责任制（有人翻译成教学效能核定）(teacheraccountability)。教师责任制要求教师对学生的学习结果负责，重视通过学生的学习结果来评价教师的教学效能。教学效能评价是作为管理教师的一种手段，主要用于获得各种重要的管理决策依据，其结果常常用于决定教师的留任、晋升与奖惩等。在评价的内容上，主要关注教学过程的每一环节，是一种终结性评价。在这一时期，教师责任制也经常受到各方面的挑战。例如，有人提出(Wagner,1989)[9]，责任制隐含了许多问题，如教师应对谁、为什么、用什么方式和在什么条件下负责，教师是对工作描述中的工作职责负责，还是要达到特定的绩效际准，或是使学生达到规定的成就水平？此外，教师责任制应针对单个教师还是某一学校的一群教师？这些问题在基于教师责任制的教师评价中都没有解决。在有效教学的研究中，研究者提出了大量的评价教师效果的标准，这些标准被整合到教师教学效能的评价中。基于责任制的教师评价主要用于管理的目的，即用于排除不胜任的教师和对教师进行奖励。但责任制与教师的自主性相矛盾，在这种评价制度下，教师并不能发挥主动性和创造性。因此，这种评价方式的推行有很大的阻力。
2.80年代以后，兴起了关注教师的职业发展的发展性教师评价。在教师评价中，一直存在两种对立的观点。一种是"控制观"(controllingview)，这种观点的典型代表就是强调教师责任制的教学效能评价。另一种是"非控制观"，强调教师评价"不应看重来自上级、校长、学生、学生家长和同事的决定性压力"，而应关注教师在教学上的进步与提高(McNeil,1981)[10]。提倡教师评价非控制观的人认为，大部分教师是胜任自己工作的，评价的目标应是帮助教师改进教学。这类评价又被称为发展性教师评价，它是一种形成性评价，即评价的目的不是为了作出奖惩决定，而是用于诊断教学中存在的问题，总结经验，以利于进一步地改进。实施发展性教师评价的目的，是要让教师充分了解学校对他们的期望，培养他们的主人翁精神，并根据教师的工作绩效，确定其个人的发展目标，以便进一步为他们提供培训和自我发展的机会，从而提高他们的工作胜任力。
许多人探讨了将上述两种评价结合在同一评价中的可能，但多数研究发现(Duke,1990)[11]，这种结合非常困难。如何较好地处理这两种评价的关系，至今仍是一个值得探讨的问题。
3.80年代中后期开始，出现了关注教师专业化的教师评价。专业化是某种专门职业特有的问题。教师作为一种专门的职业，也存在着专业化的问题。在专业化中，一个非常重要的问题就是专业人员的自主性。专业化职业者的评价标准应由专业人员自己建立。如果教师是专业人员，那么，对教师的评价就应以他们自己提出的标准为依据。基于这种观点，教学被看成一项复杂的、多维的活动，教师被看作是一名艺术实践者，他主动地追求不断完善自己的技能。专家与新手教师的比较研究的结果是这一阶段教师评价的基础，对教师评价主要关注教师的专长(expertise)。Berliner(1994)[12]的研究表明，最能干的教师与那些不太能干的教师相比，较少受到实践标准和规范行为的约束，他们表现出改进教学的持续的努力。研究还表明(Livingston,C,&Borko,H.1989)[13]，专家型教师与新手教师之间的差异在于他们具有不同的知识结构，与新手教师相比，他们在课堂经验、理解教学、解释课堂事件等方面具有更丰富、更精巧的认知结构。Sternberg,R.J.(1997)则认为，专家不同于新手主要表现在三个方面：一是专业知识，专家运用知识比新手更有效；二是解决问题的效率，专家能在较短的时间内完成更多的工作；三是洞察力，专家比新手有更大的可能找到新颖的和适当的解决问题的方法。专家具有一套课堂管理、课堂教学的熟练技能，并善于重新定义问题和高效率地解决问题，而这种洞察力和效率的获得，又来自于教师对实践的反思和概念化。研究者还提出教师是研究者的观点，认为教师应该从自己的教学实践中提出问题，着手解决问题，提出假设、检验假设和进行评价等。因此，对教师的评价，应该关注教师对问题做出反应的过程，并关注教师的反思。过去那种基于固定绩效标准的教师评价方式需要进行改进。只有这样，才能使教师获得专业的自主的发展。
我国中小学教师评价开始于60年代，在"文革"期间停滞下来，"文革"后得以恢复。在1977-1984年主要是以高考升学率的高低为标准，通过考核来评选出优秀教师，并且评价多是针对中小学民办教师进行的。1984年5月，我国正式加入了国际教育成就评价协会(IEA)组织，逐步开始我国教育评价实践和理论的新探索。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》发布之后，我国的教师评价发展较快，1991年5月，全国第一次教育督导工作会议发布了《教育督导暂行规定》，提出了"加强对中小学校校长与教师队伍建设工作的督导评估，促进中小学校长，教师队伍政治思想素质与业务水平的提高"的督导工作重点。这标志着我国教师工作评估的全面开始。这一时期中小学教师评价的理论有了一定程度的发展，如上海教育学院与普陀区教育局合作的"教师绩效评价研究与实践"课题等。这一阶段还出现了教育评价的专业性期刊，也出现了一些教育评价的专业组织、专业人员。此外教师评价也有了法律依据，《义务教育法》、《教育法》、《教师法》的相继颁布与实施，为教师评价实践的发展提供了法律保障。
在我国40多年来的中小学教师评价的发展中，评价的内容和方法都发生了巨大变化，起初评价的内容主要是政治思想素质，后来又较为注重学生的学习成果，现在又开始注重教师的教学行为。在方法上，也更加丰富，更加科学。但总的说来，我国教师评价中，还很少有人关注教师评价内容的结构，对评价方法的信度及效度的研究也很不够。
教学是一种复杂而又艰巨的任务，它可以从多种角度和根据各种不同的理论取向而被看作是具有不同任务的活动。教学活动的多维性，要求教师评价对教学做出一种整合的分析与评价。而教师评价本身也是一种复杂的活动，它既有技术上的要求，也有学术上、政治上和社会结果上的要求。从以上关于教师评价研究中存在的问题的分析以及对评价研究和评价实践的发展过程与方向的描述中，我们可以得出的最重要、也是最基本的结论是：教师评价研究发展的基本方向是，要评价教师在工作中的行为，而不能只关注行为的结果，如学生的学习成绩等。在早期的教师责任制中所进行的教师评价，把教学工作看作是一种劳动和工艺过程，在评价时主要关注了教师的教学结果，对教师达到这种结果的过程，也就是教师的教育教学过程关注不够。后期教师评价中对教师职业发展、教师专长的重视，强调了教学工作的复杂性、差异性和艺术性，把教学工作看作是一种职业和艺术。在这种观念的影响下，教师评价开始更多地关注教师教育教学的过程，关注教师在这些过程中的行为表现，甚至关注教师的教学反思过程和工作中的主动性等，这的确是教师评价研究和评价实践中的非常重要的变化和进步。