《教育研究方法》专题1_理论研究

专题1：怎样“选题”
一项研究首先遇到的问题是“如何选题”或“我可以研究什么主题”。
研究的主题往往有三个来源：一是自己的教育实践中遇到了某些问题，需要通过研究来解决这些问题；二是在阅读他人的研究成果或听课时发现有待进一步研究的问题；三是研究者本人的学术兴趣，这种兴趣不仅影响研究者的研究主题，而且影响研究者选择具体的研究途径。
第一节 从他人的研究成果中寻找有待进一步研究的问题
研究的课题可能来源于自己的教育实践，这是比较理想的研究课题，但是，从选择课题的“捷径”来看，可以先从他人的研究成果那里获得启示。
当研究者不知道研究什么主题时，可以参阅相关的教育著作，看别人在做什么研究，这种研究有什么进展，是否留出了需要进一步研究的问题。
一、阅读期刊与专著
他人的专著包括教育经典名著和现当代教育著作。对中小学老师来说，阅读大量的经典名著几乎不太可能，但至少应该选择两到三本教育经典名著比如杜威的《民主主义与教育》、罗素的《论教育》、联合国教科文组织编写的《学会生存》等作为重点阅读的文本。当然，也可以阅读时下流行的比较有影响的某个当代研究者的著作。
除了阅读教育著作之外，教师需要重点阅读几本专业学术期刊。
与专著相比，专业学术期刊对选题具有更重要的意义。有质量的专业学术期刊总是大量地发表相关的课题研究报告。这些课题研究报告不见得都能够引起某个具体的研究者的共鸣，但是，一般而言，研究者总能在这些课题研究报告中找到自己感兴趣的主题。
二、向他人请教
除了考虑他人的研究成果之外，还可以“打听”他人的建议，包括直接向相关的研究者请教和间接地查看他人的建议。
他人的研究成果既可能显示为相关的专著和专业杂志中，也可能隐含在研究者的专业讲座中。这需要研究者在“听讲座”的过程中形成“倾听”与“提问”的习惯。倾听意味着听讲者欣赏、领会讲座者的主题和意义；提问意味着听讲者从讲座中提出自己感兴趣的问题，而这些问题很可能会形成自己的选题或成为自己论文研究的一个重要观点。对那些尚未形成阅读习惯的人来说，听“讲座”比“读书”可能更有利于发现问题和选择课题。
他人的建议也可能显示为“课题指南”。研究者可以从不同部门的“课题指南”中获得启示：哪些问题是当下值得研究的？哪些问题是“过期”的、“过气”的课题？
各个地方都有教育科学研究管理机构或教育科研规划领导小组，这些研究管理机构或部门会定期或不定期地发布一些教育科研“课题指南”，比如《全国教育科学研究“十一五”规划2006年度课题指南》。
研究者可以根据自己的专业兴趣和实际条件从这些“课题指南”中选择某个“课题意向”，然后逐步将这个“课题意向”化为具体的研究课题。
三、留意有争议的问题
历史常常有惊人的重复现象。现实生活中的很多问题很可能在历史中已经出现。当代学者研究的课题很可能在历史中曾经发生过激烈的争论。
真实的教育道理总是隐含在教育冲突之中，教育实践不过是教育冲突的某种妥协或变形。
教育历史实际上是一个充满有教育争议的地方。整个教育史，不过就是一个意见纷争、众说纷纭的展览馆。
凡是有教育争议的地方，就隐含了相关的教育道理和值得研究的主题。这需要阅读教育史的人能够从大量的教育事件中发现、领会其中看得见的和看不见的纷争和诉讼。在这些不同的意见中，某个意见很可能成为研究的主题。
教育学已经分化为多种学科，有一个学科永远是重要的，这就是教育史学以及与之相关的中国教育史、外国教育史和比较教育学。教育史是一个没完没了的研究领域，这导致教育史的著作每隔一段时间就会出现新的版本。对中小学教师来说，完整地阅读中外教育史也不太可能，但中小学教师至少可以就某个主题试探性地考察中外教育史中的相关意见。严格地说，一个研究者在研究某个主题时，如果没有到中外教育史中寻找相关的研究和相关的意见，这个研究就是不完整的、残缺的研究。
一般而言，所研究的主题应该是一个具体的问题，尽量避免研究“宏大”的课题。研究者需要不断提醒自己：所选择的主题是否过于庞大，显示“蟒蛇吞象”的气魄。
并不是说，宏大课题就不值得研究。长期的、“规划”的课题研究尚可以选择一些宏大的课题，比如《中国教育理论研究的世纪走向》、《知识与教化:课程知识观的重建》，而实践研究应该研究具体的现实的教育问题，比如《应用电子档案培养学生自主学习能力的行动研究》。某些长期的、“规划”的课题研究者发表《中国教育理论研究的世纪走向》、《知识与教化：课程知识观的重建》尚可以理解，可是，如果某个教育硕士研究如此宏大的主题，会成为笑柄。
在阅读他人的研究成果时，研究者除了可能有某种追逐“宏大课题”的冲动之外，还可能有“追寻热点”或“追逐时髦”、“追赶时尚”的激情。殊不知，真正有学术精神的研究恰恰不是追逐新奇或时尚，而是在日常教育生活中选择一个陌生化的主题。即便追逐宏大理论和热点问题，也需要考虑所追逐的宏大理论和热点问题对改进自己的实践工作是否有真实的帮助。否则，选题的意义就会贬值。
一旦确定了某个研究主题，在主题的表述上尽量避免一些“细节错误”：
一是使用宣传口号式的祈使句。比如《关注学生的创造性思维》、《大力提倡以人为本的教育观》、《为了中华民族的伟大复兴》、《为了每一个孩子的发展》等等。学位论文的主题在表述上一般为陈述句或疑问句，应避免使用宣传口号式的祈使句。但是，这并不是说所有的教育论文都不能使用祈使句作为标题。教育口号以及相关的教育宣传当然是重要的，但学位论文的主要目的只是为了解决、研究某个问题，这个研究是否规范或有价值尚待答辩委员会作出评审，所以不宜以教育口号的方式表述自己的研究主题。一般而言，比较严肃的学位论文的主题不宜采用“祈使句”的形态，应该尽可能采用陈述句。常用的形式是“论……”或“……研究”。
二是在主题中看不到论文的关键词。一般而言，论文的主题由论文的主要观点中的关键词加上研究方法构成，比如《小学三年级学生诚信教育的行动研究》，《广州市海珠区初中任务型外语教学的调查研究》、《高中二年级学生阅读治疗的实验研究》，等等。
三是文不对题或题不对文，即主题的范围与正文的实际内容和方法不对称。比如论文的正文主要讨论“小学三年级学生诚信教育”问题，但标题却表述为《小学德育的行动研究》。或者，论文主要采用的是调查研究，应该表述为《广州市海珠区初中任务型外语教学的调查研究》，但由于研究者误以为自己所采用的研究方法是行动研究，实际地呈现为《广州市海珠区初中任务型外语教学的行动研究》。
第二节 如何由“实践问题”转化为“研究课题”[2]
纯理论研究者可能较少考虑现实教育问题，但对于中小学老师来说，在选择研究的主题时应该首先考虑自己的教育实践中遇到了哪些问题。如果这些问题能够通过研究得到解决或缓解，那么，就可以考虑将这些教育现实中的问题转化为研究的主题。
对于中小学老师来说，并不是所有问题都可以经过自己的研究得到解决，有些问题是制度原因，教师无法在短时间内改变学校的制度。但是，总还是有一些问题教师可以使之发生改变，教师可以“从能够改变的地方开始”。
教师可以改变的地方至少有三个领域：一是课程问题。中国的学校课程一度由国家决定，教师几乎没有开发课程的权力。中国课程领域经过多次改革，教师参与课程开发的呼声越来越高，这为教师开发校本课程提供了前提条件。二是教学问题。虽然教师可以参与课程开发，但是，在目前的课程制度中，教师所能够开发的校本课程比较有限。教师能够改变的地方，大量地显示为“教学方法”的调整和改善。教师可以围绕“有效教学”做相关的改变和研究。三是管理问题。教师虽然不一定都是学校管理者，但教师的教学工作尤其是班主任工作中会遇到大量的学生管理、教师管理的问题。就学生管理而言，需要做一些仿谈、观察的工作，而仿谈、观察的工作本身就是一种有意义的研究。
任何研究都始于“问题”（以及由问题而发生“惊异”）。当教师意识到自己的教学中出现了某种“问题”并想方设法（“设计”）解决问题且不断回头“反思”解决问题的效果时，教师也就踏上了一条研究的旅程。这里的困难在于：“问题”如何经由“设计”转化为研究课题？
一、自下而上的提出问题
教师的课题研究强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。不过，并非任何教学“问题”都构成研究“课题”，只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题，只有当这个教学问题被“设计”之后，日常的教学“问题”才可能转化为研究“课题”。简单地说，“设计问题即研究课题”或“问题即课题”。
“问题即课题”意味着所研究的课题来自教师自己的教学实践，研究“课题”产生的途径往往是“自下而上”的而不是“自上而下”的；它常常是教师“自己的问题”而非“他人的问题”；它是教室里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”。教师的课题研究并不排斥针对某些“共性”的教学问题而采取“自上而下”的研究道路，只是教师的课题研究的“主要途径”是自下而上地研究教师自己的、个性化的教学问题，或者说，它力图沟通“自上而下”与“自下而上”的研究道路。
“设计问题即研究课题”也暗示了教师的课题研究不是“随意性问题解决”。教师在自己的日常教学生活中从来就没有远离“解决问题”，比如小学老师意识到学生“不注意听讲”了，为了解决这个问题，教师提醒学生“小眼睛——”，教室里的学生会齐声呼应“看老师！”于是教室里的学生迅速安静下来听老师讲课。显然这样也是解决问题，但它太随意，几乎成为一种日常经验或惯用策略，没有“设计意识”、不是“想方设法”之后采取行动，因而算不上研究。如果教师发现自己说“小眼睛——”后学生一如既往地“不注意听讲”或短时间听讲之后很快又注意力分散，如果教师经过种种设想（设计），意识到学生“不注意听讲”可能与教材的枯燥无味、不具有足够的挑战性相关，于是教师开始“想方设法”去调整教材的呈现方式、补充课程资源、提高学习任务的挑战性，或者教师“计划”从根本上改变自己的教学方式，由原来强调学生“注意听讲”转为引导学生“自主学习”，那么，对“怎样让学生集中注意力”、“如何有效地引导学生自主学习”等问题的追究与设计就转化为“研究课题”。
强调“设计问题即研究课题”使教师的课题研究与一般的“随意性问题解决”区分开来。不过，这并不意味着“随意性问题解决”就不重要。恰恰相反，“随意性问题解决”虽然不构成“课题研究”，但仍有实际的价值。教师大量的“随意性问题解决”构成了教师的日常教学生活，它使教师不必太费周折、不必过于思虑就能以自己的日常经验轻松地解决教学问题、完成教学任务。甚至由此可以认为，教师的课题研究是有效的，取决于它在多大程度上可以转化为教师“随意性解决问题”的能力。
在教学研究中，常见的障碍既可能是“课题意识太弱”，也可能是“课题意识太强”。“课题意识太弱”的教师容易满足于解决那些琐碎的日常教学问题，“自下而不上”，不善于在解决日常的教学问题的过程中捕捉一些关键的、值得设计、追究的“研究课题”。由于缺乏必要的追究与设计，那些日常的教学问题虽然不断地被解决，教师却很难从整体上转换自己的教学观念、改变自己的教学行为；与此相反，“课题意识太强”的教师容易追踪“热点问题”、“宏大问题”，“自上而不下”，对自己的日常教学生活中的实际问题视而不见或“以善小而不为”。只热衷于“大问题”、“大课题”后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题、真困惑。
教师的课题研究所研究的“问题”，是教师在大量地、随意地解决问题的过程中发现了某个值得“追究”和“设计”的“关键的问题”。教师一旦打算在后续的教学中进一步“想方设法”（设计）却解决这个“关键的问题”，这个问题就可能转化为课题。
二、想方设法地“设计课题”
在确认了日常的教学“问题”只有经过“设计”才转化为研究“课题”这个观点之后，接下来需要澄清的是“设计究竟意味着什么”。
事实上任何研究都需要经过某种“设计”。比如学术课题研究中的“课题申请表”就提出了“设计”的相关内容：“本课题国内外研究现状”、“选题的意义”、“本课题的创新程度、理论意义、应用价值”、“已有的相关成果”、“主要参考文献”、“预期研究成果”、“经费预算”等等。
但要求中小学教师在解决问题或申报课题时也像大学研究者那样填写规范的“课题申请表”，这样既不必要，也不可能，否则将导致教师不得不学会在“课题申请表”中“说大话”或“说空话”。教师的课题研究虽然也需要教师有某种“设计意识”，但在申报某个“研究课题”时，并没有必要填写繁琐的、形式化的“表格”。
如果说勉强让中小学教师填写繁琐的“课题申请表”属于“设计意识”太强现象，那么，更常见的现象却是人们将“教师的课题研究”等同于“随意性问题解决”而显示出“设计意识”太弱。“设计意识”太弱的后果是容易导致所谓的研究，既无解决问题的相关理念，也无合理可行的研究思路与方法，显示为某种意义上的“简单的尝试错误”与“低水平的重复劳动”。
就此而言，教师的课题研究需要强化“设计意识”。合理的研究“设计”是由教师本人提出“解决问题的理念、方法与思路”。它的确不必像大学研究者那样填写繁琐的“课题申请表”，但仍然需要提出解决问题的“基本思路与方法”。
三、自上而下地“输入学理”
关键在于，在“设计”解决问题的“基本思路与方法”时，总需要有相关的“教育理论”的支持。“设计”表面上是提出解决问题的“基本思路与方法”，但实质上是接受、理解和选择某种“教育理论”的过程。教师接受、理解和选择何种“教育理论”，将决定教师选择何种解决问题的“基本思路与方法”。教育理论是教师的课题研究及其“设计”的灵魂。比如教师如何理解“学习即主动建构”的教学理念，将决定该教师选择何种解决教学问题的“思路与方法”。
其实“设计”对于教师并不陌生，教师一直在与“教学设计”打交道，比如备课，写教案，等等。教师日常的“教学设计”所形成的方案即教师的“教案”。如果教师所研究的问题是具体的一节课或一个单元的教学，那么，这种教学研究中的“设计”就是关于一节课或一个单元的“教学设计”。这正是教育心理学、教育技术学所关注的问题。教育心理学、教育技术学在此领域已经提出了大量有价值的建议。遗憾的是，不少教育心理学、教育技术学界有关“教学设计”的著述局限于“教学技术”、“教学流程”的讨论，对与之相关的“教育理论”的前提性理念却关注不够。
不过，“设计”与其说是个体化的“备课”、“写教案”，毋宁说是真正意义上的（不是形式化的）“集体备课”和“说课”。当教师在集体备课、说课中根据某种“教育理论”的设计解决教学问题的“基本思路与方法”时，教师的课题研究中的“设计”与教师日常的“教学设计”（备课）就成为一件事情而非两件事情。这也正是“教学即研究”、“问题即课题”的本意。
总之，对于中小学教师来说，首先应该考虑自己的工作中遇到的实际问题。在选题的时候，可以想象在以往的职业生活中，遇到过哪些障碍、冲突、困惑、难题。现在需要做的事情是将这些障碍、冲突、困惑、难题转化为研究的具体问题。
从实际的障碍、冲突、困惑、难题转换为具体的研究主题，这需要有一个取舍的过程。并不是所有的障碍、冲突、困惑、难题都可以转换为具体的研究主题，可以考虑“从能够改变的地方开始”。那些不能改变的地方，也许可以做一些调查研究或解释研究，但即使做调查和解释的研究，可以研究的空间也比较有限，甚至可能会遇到一些研究的“禁区”。比如，在学校校长不愿意的前提下，一般教师很难展开《被学校开除的“问题学生”个案研究》、《小学“乱收费”现象个案研究》，等等。
第三节 根据自己的学术兴趣选择相应的研究类型
研究者个人的学术兴趣将影响研究者在选题时选择不同的研究道路。有人愿意描述教育事实并对所描述的教育事实提出解释，这类研究可称为“描述与解释”；有人愿意就某些教育思想或教育事件提出批判，这类研究可称为“批判与论证”；有人则愿意改变自己的生活实践，这类研究可成为“改造与变革”。
当然，在真实的教育研究中，研究者可能既采用描述的研究，也对描述的事实进行批判，还可能经由描述、批判而改变教育实践的变革。
一、实证研究/描述研究
描述的方法也就是描述历史现象、田野现象或实验中的现象。与之相应的具体的研究方法显示为历史研究、调查研究和实验研究。
（一）历史研究
历史研究是对过去的教育现象或教育观念的实证研究（描述研究）。好的历史研究总是还原历史现象，把人带入真实的历史情境中。
历史研究看起来似乎无关紧要，它离我们的现实生活太遥远。可是，历史不过是任何一个人的昨天。人的生活虽然一直在进步和进化，但人类的历史也一直在以它的节奏不断地重复。这也正是历史研究之所以重要的基本依据。对于人文社会科学来说，历史研究尤其重要。
（二）调查研究
如果说历史研究是对过去的教育现象或教育观念的实证研究（描述研究），那么，调查研究则是对正在发生或刚刚发生不久的教育现象或教育观念的实证研究（描述研究）。
在这个意义上，历史研究与调查研究是相同的方法：它们都是调查研究，前者是对过去的现象的调查，后者是对现实生活中发生的现象的调查。认可历史研究的价值的人，也必认可调查研究的价值。反之，重视调查研究的人，也必重视历史研究的价值。
（三）实验研究（描述性实验研究）
实验研究在有一点上与历史研究和调查研究保持了区别：实验研究并不满足于对现象的描述，它更多地显示为一种假设和预测以及为了验证假设和预测而采用某种干预和介入的态度。
但是，在实验研究的过程中以及在实验研究结束之后，研究者所做的工作仍然是对实验过程以及实验数据的描述和解释。准确地说，心理学实验研究虽然采取了“介入”的方式，但它并不以变革实践为第一使命，它的第一使命仍然是“描述并解释”。它是一种“描述性实验研究”
在这点上，实验研究（介入性实验研究）与历史研究、调查研究是一致的。它们都以描述和解释为己任。
二、理论研究/批判研究
“理论研究”[3]也可以称为“逻辑研究”，它包括三个具体的研究方法：一是类比，二是比较，三是批判。
（一）类比研究
其中类比是比较原始的方式，它是一种诗性思维、原始逻辑。中国教育界比较典型的类比是“教师是园丁”、“教师是春蚕”、“教师是蜡烛”，等等。
比较经典的类比研究作品是夸美纽斯的《大教学论》。其实，后来杜威提出的“教育宛如生长”（education as growing）、“教育宛如生活”（education as life）、“学校宛如社会”等等，也还是类比的思维。
（二）比较研究
与类比研究相对应的方法是分类研究。前者主要是寻找事物之间的相似性，后者既寻找事物之间的“志趣相投”，也对比事物之间的“截然不同”。
除了比较“事物”之间的相同与不同之外，比较研究还有一个重要的途径是分辨对应的或邻近的概念之间的异同。教育界典型的比较是“客观主义知识观”与“主观主义知识观”、“传统教育”与“现代教育”、“进步主义教育流派”与“要素主义教育流派”等等之间的比较。
（三）批判研究
批判研究的基本特点是“怀疑”、“否定”以及“整体转换”。
怀疑以及否定是一切学术研究的起点，也是思想的宿命。比较经典的批判是尼采的“重估一切价值”。它是后世的学术研究与思想流派的一个苦魂。
三、应用研究/变革研究
如果说描述研究和解释研究的主要目的都是为了引起观念的改变，是为了解释教育世界，那么，教育行动研究或教育变革研究的主要目的是为了改造教育实践、改造教育世界。应用研究（变革研究）的研究主要包括实验研究和行动研究两种形态。
（一）实验研究（变革性实验研究）
应用研究（变革研究）类型的教育研究主要显示为“教育实验研究”。教育领域的实验研究不同于心理学领域的实验研究，后者虽然介入，但只负责描述。前者不仅介入，而且承担改造、改进实践的使命。这也正是“实验心理学”和“实验教育学”最紧要的差异。它们对待“实践”的态度不同。套用马克思的话说：“实验心理学只是用不同的方式解释世界，实验教育学的重要使命在于改造世界”。[4]也就是说，教育实验研究更多地具有改革实践、改善实践的精神，而不以验证假设或相关的理论为直接目的。可称之为“变革性实验研究”，也可称之为“教育行动研究”。在教育实验研究领域，以拉伊等人的“实验教育学”最显眼，但以杜威的“实验学校”影响最大。
（二）行动研究
行动研究实际上是一种“准实验研究”，是一种不那么严格的实验研究，可称为“准实验”。
行动研究具备实验研究的基本要素，比如假设、控制和检验，但它并不要求严格的假设。这个假设是可以在行动中不断调整的。它也不要求严格的控制，并不一定设置对照班级。虽然行动研究也需要以“检验”的结果来考察行动研究的效果，但研究者并不一定做专门的检验，可以结合日常教学中的期中考试或期末考试成绩作为检验的数据。
此外，个案研究也是常用的方法。但个案研究并非独立的研究方法。它主要是采用考证、调查的方法对个案进行考察和分析。因此，个案研究可以纳入历史研究、调查研究、比较研究的范围。
就整个研究领域的社会分工来看，理想的分工状态是：有大量的从事历史研究、调查研究、实验研究的“学者”（或“学术研究者”）；也有大量的从事批判和论证的“思想者”（或“思想家”），还有大量的直接介入教育实践的改革者（或“改革家”）。从研究开始，到引起实践的变革，这是研究的理想道路。
在“学者”、“思想者”、“改革者”三者之间，没有必要褒扬哪一方而贬低另外一方。如果某个时代抬举“学术”（“学者”）而贬低“思想”（思想家），或者，某个时代宠爱“思想”（“思想家”）而贬低“学术”（“学者”），这都不是正常的现象。
就研究者个人的研究道路来看，理想的研究经历是：先做一个从事历史研究、调查研究或实验研究的“学者”（“学术研究者”），然后做一个有批判精神的指点江山的“思想者”（或“思想家”），然后做一个关怀实践、引发变革的“实践者”（或“改革家”）。
就整个研究领域的社会分工来看，理想的分工状态是：有大量的从事历史研究、调查研究、实验研究的“学者”（或“学术研究者”）；也有大量的从事“批判和论证”的“思想者”（或“思想家”），还有大量的直接介入教育实践的改革者（或“改革家”）。
从研究开始，到引起实践的变革，这是研究的理想道路。在“学者”、“思想者”、“改革者”三者之间，没有必要褒扬哪一方而贬低另外一方。如果某个时代抬举“学术”（“学者”）而贬低“思想”（思想家），或者，某个时代宠爱“思想”（“思想家”）而贬低“学术”（“学者”），这可能暗示：这个时代精神里面隐藏了某种不祥之兆。