丁兴富博士网络远程教育的新发展和新动向

网络远程教育的新发展和新动向
丁兴富博士
首都师范大学特聘教授
北京邮电大学客座教授
清华大学、北京师范大学、中国传媒大学兼职教授、博导
教育部远程教育专家顾问
引言
本章是对网络远程教育发展前景的展望。作为第三代远程教育，网络远程教育的崛起和发展，不仅是以计算机和网络为核心的电子信息通信技术取得长足进步的结果，是应对构建大众化高等教育体系、终身教育与终身学习体系和学习型社会的重大战略，也是知识经济与信息社会对人力资源开发和知识创新需求的必然选择。同时，网络远程教育的成长引起了远程教育系统自身形态、结构与功能的变化和发展，从规划决策管理、教与学的实践到理论研究，网络远程教育均显现出许多新趋势和新动向。本章将从系统外部环境和系统自身内部两方面的发展变化来探讨网络远程教育的新发展和新动向。
网络远程教育外部环境的变化发展
在第一章“导论”中“为什么要发展远程教育”一节论述了推动远程教育发生和发展的动力和基础的五项原理，这些原理实质讨论的是社会、政治、经济和科技以及教育思想与学科进展等远程教育系统的外部环境对远程教育发展的影响。这里主要展望网络远程教育外部环境的变化发展及其可能对网络远程教育产生的影响。
知识经济和信息与学习社会：网络远程教育发展的社会经济环境
信息时代是对未来时代的本质的界定。客观世界通常被称为物质世界，其实是物质、能量和信息三位一体的世界。人类社会的古代是农业时代（石器、青铜器和铁器时代），土地物质资源、农业生产或第一产业占主导地位。人类社会的近现代是工业化时代（蒸汽时代、电气时代和核子时代），矿产能量资源、工业生产或第二产业占主导地位。人类社会的未来（ 21 世纪开始的公元第三千纪）将是信息时代（电子时代，文献中也称后现代或后工业化时代），信息知识人才资源、第三产业尤其是信息知识产业将处于主导地位。可以说，人类文明发展了几千年、近现代文明发展了五百年才把我们带到了信息时代的门槛上。正如同近现代产业革命使人类社会由农业社会转变为工业化社会一样，信息革命将使人类社会由工业化社会转变为信息社会。这二次转变都是牵动社会各个方面和每个成员的影响深远的革命。 21 世纪开始的信息时代的人类社会以知识经济为其主要的经济形态。各国经济的主体由劳动密集型的生产方式转为资本密集型，并进而发展到知识密集型。 1990 年联合国研究机构首次提出“知识经济”的说法。 1996 年，世界经济合作发展组织在一份题为《以知识为基础的经济》的报告中，对“知识经济”首次给予明确定义。这份报告认为，一个区别于农业经济和工业经济的新的经济形态正在开始兴起，即一个“以知识为基础的经济”（简称知识经济）时代已经来临。通常认为， 20 世纪中叶以后，建立在当代科学进步上的电子信息通信技术，以及生物工程、新材料、新能源、激光技术、空间技术、海洋技术和管理工程的诸多高新技术群的崛起和发展，正在将人类历史推进到一个新的经济时代－知识经济（或智能经济）时代。知识经济是一种未来的或正在成长中的全新的经济形态，它以知识和信息的生产、分配、传播和使用为基础，以创造性的人力资源的开发为依托，以高新科技产业或知识产业为支柱。知识经济的发展不再仅仅依靠投入大量的传统密集劳动力、资本、原材料和能源，而是主要依靠信息和知识要素。在知识经济中，信息和知识被放到非常突出的位置，人力资源的开发，特别是人类开拓创新的智能和潜力的开发和运用在社会经济发展中具有独特的价值。同时，社会经济结构、产业结构将发生重大变化。构成工业经济支柱的是钢铁、汽车、电力、机械制造和石油化工等产业，在知识经济社会中，计算机软硬件、电子通信和网络设施、生物工程制品等高新技术产业，以及信息咨询、网络服务和电子商务等服务业和管理在经济中的比重将大幅度提高，逐步成为整个经济的先导和支柱。在知识经济中，整个社会经济活动高度信息化、网络化、全球化；同时，社会消费进入了一个崇尚实用功能和审美情趣结合、灵活多变、多元化和个性化的时代。人类的生存环境得到有效保护，生态平衡得以真正实现，人类社会第一次有望实现社会经济和科技文化的协调和可持续发展。而且，知识经济（智能经济）这一新的社会经济形态出现后，必定会对农业经济（劳力经济）和工业经济（资源经济）时代所形成的价值观念、分配原则、政府政策、管理理论、教育制度、生活方式等产生巨大的冲击，直到进行重新构建。
总之，前两代远程教育是在工业社会中产生的，适应了工业经济发展对人才增长的需要，应用了近代产业革命和科学技术进步的成果。自 20 世纪末叶起，人类社会开始向以知识经济为基础的信息和学习社会演进，知识经济社会对知识创造、传播与应用及人类智能开发的依重，构成了第三代网络远程教育发展的社会历史动力或社会经济基础。知识经济社会的日新月异的演进和变化是网络远程教育发展的社会经济环境。
电子信息通信技术：网络远程教育发展的科学技术动力
学术界和技术界普遍认为，世界通信、包括教育通信在 20 世纪 80 年代进入了电子革命。引发信息技术革命的三种要素是：里根和撒切尔政府的电子通信产业的市场化发展政策，芯片大规模集成技术的升级提速和宽频带通信技术的引进。于是，在 80 年代，整个世界走向数字化。在 90 年代初，整个世界走向移动通信，无线电话和无线电脑在市场兴起。 90 年代后期，整个世界走向网络，教育也正在走向网络世界，所有的教育系统――传统校园课堂面授教育系统和开放与远程教育系统都面临着新的挑战。
电子信息通信技术通常是以微电子技术、电子通信技术和计算机技术为主干、结合其它技术领域（如空间技术、激光技术等）的综合技术。以电子信息通信技术为基础的产业――信息产业正在称为世界经济的主导产业和基础产业。进入 21 世纪以来，电子信息通信技术的最新发展及其趋势有以下显著特点：
•  综合化趋势：即多种现代科学技术在各自发展的道路上越来越相互关联、趋向综合
•  数字化趋势：数字技术成为上述综合技术的核心基础。数字技术在电子通信、电视和计算机等各个领域的开发和应用大大提高了处理和传输信息的容量、速度和效率。信息时代、信息社会在某种意义上可以说是数字时代、数字社会。我们面对的是一个数字化世界。
•  网络化趋势：卫星通信和光缆传输技术使得全球快速传输大信息量成为可能。各种电子通信网络、电视网络和计算机网络在世界各地兴起并开始走向综合的全球电子通信网络的建立和发展，如当今的国际互联网和万维网和未来真正的全球信息高速公路。
•  多媒体趋势：电子通信和网络建设都开始融合超文本技术和超媒体技术，多媒体技术成为信息技术发展的主流趋势。
•  智能化趋势：信息技术的发展进一步与人工智能、认知科学相结合，开发出各种智能媒体、知识媒体。实现更多的双向通信和交互作用。
•  虚拟化趋势：虚拟现实环境是当前信息技术发展的又一个引起广泛兴趣的方向。网上世界、虚拟课堂、虚拟校园和虚拟大学等得到迅速发展。
上述六种发展趋势中，综合化和数字化是指信息技术的基础和核心，智能化和虚拟化是指信息技术在教育中应用的功能特征，而多媒体和网络化则代表了信息通信技术的最新发展并且教育中有着最广阔的应用前景。正是电子信息通信技术的发展引起了社会经济形态的演变，推动了网络远程教育的变化和演进。
教育体系重构：网络远程教育发展的教育革新背景
信息技术革命对人类社会的影响是广泛而深远的，最重要的核心是信息知识和人才资源，第三产业尤其是信息知识产业将处于主导地位。正是在这个意义上，信息社会也被称为学习社会。教育和学习成为第三产业和信息知识产业中的重要产业部门。将人力资源转化为人才资源、教育和培养高质量的能灵活适应信息社会变化和发展的大量专业人才和整个就业大军，是信息社会的需要；而信息技术又为这种社会需要的实现提供了的可能的技术基础。不断发展和完善的信息技术为信息和学习社会提供高质量的基础教育、实现大众化高等教育直到普及高等教育、发展继续教育和终身教育、构建终身学习体系和学习型社会创造了必要的物质条件和技术基础。在 20 世纪中叶以来，在信息技术发展的同时，在人类社会进入信息时代和知识经济社会的同时，国际教育界萌生和发展了许多革新的观念。从大众教育到普及教育；从成人教育到全民教育和继续教育；从终身教育（二次教育、回归教育）、终身学习再到全民终身学习；从学习型社会到学习型组织等。这些教育思想的提出及相应教育实践的开拓，不仅适应了信息技术、信息时代和知识经济的到来，也为信息技术在教育和学习中的应用、为网络远程教育和开放灵活学习的持续发展奠定了思想理论基础。
随着终身教育和终身学习以及学习型社会思想的提出和发展，人力资源开发和人才培养的模式和内涵也发生了重大的演变。从 20 世纪 70 年代提出学会生存和学会学习到 90 年代发展成为面向 21 世纪的四大支柱：学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存。在 70 年代，《学会生存》（富尔， 1972 ）要求终身教育担负起在当代社会急剧变化的条件下，教会人们求得生存的各种知识和能力，使个体具备在自然和社会中独立、自强地生活下去的竞争能力。“学会生存”目标的核心是“学会学习”，即掌握终身学习的能力，在一生中能够连续不断地进行必要的学习，不断获取运用所需知识的能力。到 80 年代，人类社会面临一系列更加复杂的人口、能源、经济和生态环境等世界性难题，需要所有国家和社会的通力合作才能解决。于是， 1989 年，联合国教科文组织在中国召开了主题为“学会关心： 21 世纪的教育”的国际教育研讨会。“学会关心”强调培养创新能力，培养合作精神；强调可持续发展；强调培养人的知识的整体性和综合运用知识解决实际问题的能力；强调关心公众利益和提高社会责任感，强调培养个人的自知、自尊和自信。及至 90 年代，《教育：财富蕴藏其中》（德洛尔， 1996 ）将终身教育和终身学习的内涵系统化为四大支柱：“学会认知”、“学会做事”、“学会共同生活”和“学会生存”。总之，教育思想和理念的演进和创新以及在此基础上正在发生的各国教育体系的重构，为网络远程教育的发展提供了在教育与学习领域革新的背景和开拓的环境。
教育和学习与心理科学进展：网络远程教育发展的学科体系支撑
正如第一章“导论”指出的，现代教育科学、心理科学和学习科学的发展已经引起并正在继续推进以下转变：由“应试”教育到素质教育，由英才教育到大众教育，由以教师为中心、院校为中心或学科为中心的教学到以人为本、以学生为中心的开放灵活学习和个别化、个性化学习，重视信息技术的开发和应用，重视学习过程和学习资源的开发和设计，发挥建构主义理论以及其它学习与心理科学最新研究成果在教学系统开发和教学设计中的指导作用。例如，建构主义倡导的新的知识观、学习观、教师观和学生观可以成为网络远程教育和远程学习实践的理论指导。所有这些教育科学、心理科学和学习科学的最新发展和演进方向与趋势构成了推动网络远程教育发展的学科体系支撑。
网络远程教育系统自身的发展变化
本节探讨网络远程教育系统自身的发展变化。 前两代远程教育系统及其发展是比较单纯的。从技术基础而言，主要是印刷出版和交通邮递技术，以及后来的视听技术、电话通信和广播电视、录音录像大众媒介技术。从办学主体而言，主要是传统学校的函授部和校外学习部以及独立设置的远程教学院校（如函授学院、开放大学、广播电视大学等）。然而，网络远程教育系统表现出复杂而丰富的发展，以致有学者试图依据作为第三代远程教育的网络远程教育在 10 多年发展中的变化进一步划分出第四代和第五代远程教育。本书主编之一丁兴富早在 2001 年即将网络远程教育发展的主要特征和趋势概括为“主体的多元化”和“形态的多样化”。主体多元化是指提供网络远程教育的院校、机构和组织呈现出繁荣且复杂的多元化趋势；形态多元化是指网络远程教育的技术、教育和教学形态出现多样化趋势，而且上述两个趋势是相辅相成的。
网络远程教育主体的多元化
众所周知 ， 国际远程教育界一般认为近代以来已经经历了三代信息技术和三代远程教育的发展 。 与第一代印刷和邮政通信技术对应的是函授教育 ； 与第二代广播电视录音录像视听媒体和传播技术对应的是开放教育 ； 与以计算机多媒体和网络为核心的数字电子信息通信技术相对应的是网络教育 。 第一代远程教育的主要代表是传统大学举办的函授学院或函授部 和 校外部 ， 还有少量的独立函授院校 。 第二代远程教育的主要代表是各国独立设置的开放大学、广播电视大学 、 放送大学 和 远程教学大学等 （ 其中规模较大 、 较著名的有英国开放大学 、 印度英迪拉 · 甘地国立开放大学 和 中国中央广播电视大学和香港公开大学等 ）。 而第三代远程教育的主要代表是虚拟大学 ， 或网络大学 、 在线大学、互联网大学等 。 表 6.1 列出了从互联网上对函授大学 、 开放大学 、 虚拟大学 等 的搜索结果 。
表 6.1 互联网对函授大学、开放大学和虚拟大学的搜索结果 *
搜索关键词
中文译名
搜索结果
搜索用时间
“ Virtual University ”
虚拟大学
110,000
0.19 秒
“ Virtual Campus ”
虚拟校园
113,000
0.17 秒
“ e-University ”
电子大学
75,300
0.06 秒
“ e-Campus ”
电子校园
30,400
0.22 秒
“ Digital University ”
数字大学
4,210
0.25 秒
“ Digital Campus ”
数字校园
3,290
0.20 秒
“ Net University ”
网络大学
10,800
0.28 秒
“ Net Campus ”
网络校园
14,100
0.17 秒
“ Web University ”
网络大学
12,600
0.35 秒
“ Web Campus ”
网络校园
3,290
0.20 秒
“ Cyber University ”
网络大学
2,560
0.07 秒
“ Cyber Campus ”
网络校园
2,330
0.12 秒
“ Online University ”
在线大学
90,400
0.05 秒
“ Online Campus ”
在线校园
37,900
0.20 秒
“ Open University ”
开放大学
448,000
0.27 秒
“ Open Campus ”
开放校园
18,700
0.19 秒
“ Correspondence University ”
函授大学
1,940
0.12 秒
（ * 资源来源：转引自丁兴富（ 2004 ）“论从全国教师教育网络联盟到国家教师教育虚拟大学”）
由此可见 ， 在全球范围内虚拟大学、网络大学、在线大学等的发展很快 。事实上，第三代网络远程教育主体决不只是虚拟大学。 进入 21 世纪以来各国出现的以下七类网络远程教育办学主体充分说明主体多元化的趋势十分明显：
•  原来的前两代独立设置的远程教学院校通过技术更新换代转变成为网络远程教育院校（如英国开放大学、德国远程教学大学、中国广播电视大学等）；
•  传统校园院校或原来的双重模式院校通过构建网络教学平台和教学管理系统开始举办网络远程教育（如中国教育部批准 67 所普通高校设立网络教育学院开展现代远程教育试点、澳大利亚的双重模式院校等）；
•  新建的网络远程教育院校（包括直接取名网络大学、互联网大学、在线大学、虚拟大学）（如巴塞罗那的西班牙加泰罗尼亚大学，（ UOC ： University of Catalonia ），也称西班牙开放大学；韩国的虚拟大学（ cyberspace universities ）等）；
•  政府机构、产业界和其它社会与社团组织创办的网络远程教育或远程培训机构或项目（如各国产业部门、大公司、大企业举办的提供网络教学平台和网络培训课程资源的网络大学、或培训项目）；
•  各种社会力量举办的网校网站及其提供的基于网络学习资源和网络通信交互的网络学习或网络培训机会；
•  一个国家内部地区的或全国的虚拟大学联合体或网络教育联盟（如我国全国教师教育网络联盟、美国国家技术大学、澳大利亚开放学习共同体、英国网络大学（ UKeU ： United Kingdom e-University ）等）；
•  国际（跨国、跨洲乃至全球）的虚拟大学联合体或网络教育联盟（如非洲虚拟大学（ AVU ： African Virtual University ）等）；
由此可见，第三代网络远程教育的主体可以是原有的传统大学或前两代远程教学大学经信息技术升级换代后改造而成；可以是教育系统、产业系统、政府机构、社会社团、乃至投资者个人新近独立创设的；也可以是某种网络联盟或联合体、共同体 。 这类联盟可以是一个国家范围内的 ， 也可以是跨国 、 跨洲、乃至是全球的 ， 称全球虚拟大学 。 表 6.2 是作为大学联盟的虚拟大学的主要代表 。
表 6.2 作为大学网络联盟的虚拟大学代表 *
英文缩写
英文全称
中文译名
WUN
Worldwide University Network
世界大学网络
WADE
World Alliance Distance Education
世界远程教育联盟
AVU
African Virtual University
非洲虚拟大学
UKeU
UK e-Universities
英国电子大学
NTU
National Technological University
国家技术大学（美国）
OLA
Open Learning Australia
澳大利亚开放学习共同体
SCS
Space Cooperative System
空间协作体系（日本）
INU
International Network of Universities
国际大学网络联盟
（ * 资源来源：转引自丁兴富（ 2004 ）“论从全国教师教育网络联盟到国家教师教育虚拟大学”）
它们都是加盟院校以平等的伙伴关系组建而成 ， 而且继续向同类院校开放 。 其中 ， 英国网络大学 、 美国国家技术大学 、 澳大利亚开放学习共同体和日本空间协作体系主要是一国范围内的大学联盟 ， 但都在努力开拓国际远程教育市场 。 非洲虚拟大学则是非洲众多国家大学结盟的一所虚拟大学 ， 并且在课程资源方面同北美和欧洲的使用英语 和 法语的大学合作 。 结盟院校以自愿协议的形式参与虚拟大学联盟的活动 ， 履行义务 ， 享有权利 。 这些活动的内容和方式都在增长和变革 。 同时 ， 联盟院校还在努力与联盟外的同类大学开展各种类型的协作和合作 ， 如课程资源的共建共享和学分互认 。 如澳大利亚开放学习共同体只有 8 个正式结盟大学 ， 但澳大利亚的所有大学和教育机构都可以参与澳大利亚开放学习共同体的课程共建和共享 。 作为大学联盟的虚拟大学大多设有专家委员会 、 学术委员会或课程委员会 ， 负责课程设置 ， 课程标准制订和评价 ， 课程资源开发的招投标和定标验收 ， 教育质量标准的制订和评价等 。 如在 2001 年秋 ， 美国国家技术大学有美国 54 多所大学加盟 。 为了保证其开设的研究生层次 （ 授予工程硕士学位 % ）的 工程继续教育的学术内容的领先性和课程质量 ， 组织了相当严密的多级的专家委员会 ， 每个提供专业学位教育计划的学院下均常设课程设置委员会 、 入学政策和学术标准委员会来制订标准、优选课程、评价资源和质量。通常，虚拟大学联盟总部并不进行课程资源的设计开发 ， 而是由加盟院校通过竞标承担。经虚拟大学联盟验收合格的课程资源供各加盟院校共享 ， 学分互认 。 不同的虚拟大学有各自的学分互认机制 。 澳大利亚开放学习共同体和非洲虚拟大学的学分既可以是相对独立的 ， 即累计符合总学分要求时可以分别颁发共同体或虚拟大学的学历证书和学位 ； 同时这些学分也可以转换成加盟院校自身的学分 ， 从而与成员院校开设的其它课程学分 （ 也可包括校园面授课程的学分 ） 累计 、 最终颁发加盟院校各自的学历证书和学位 。 而在美国国家技术大学攻读工程继续教育硕士研究生学位的大多是分布在美国各地公司里的在职工程师 。 美国国家技术大学的学分制核算标准采用美国大学通行的学期 （ 1 学年 2 学期 ） 学分制 ， 并且对美国国家技术大学与美国其它大学之间的学分互认规定了学期学分制与学季 （ 1 学年 3 学季、 4学季或5学季）学分制的转换关系。关于招生注册和学习支助服务 ， 大多数网络联盟或虚拟大学的招生和学习支助服务是由加盟院校依据协议的准则各自组织进行的 。 澳大利亚开放学习共同体和非洲虚拟大学就是这样 。 每个学生选择一所加盟院校注册并接受学习支助服务 ， 同时又是共同体或虚拟大学的学生 。 但美国国家技术大学的做法比较特殊 ： 硕士研究生（他们同时是在职工程师 ） 在主办国家技术大学教学电视卫星网定点接收地区的全美各公司注册并得到学习支助服务 ， 而不是选择加 盟院校注册。在 1996 － 97 年度，在全美及北美、拉丁美洲、大洋洲、欧洲、亚洲等地接收地区总数已达到 1.076 个 . 其中包括国际商用机器公司（ IBM ）和摩托罗拉公司（ Motorola ）等美国一流跨国公司。
网络联盟和虚拟大学学生的学习组织形式也是多样的 。 非洲虚拟大学的学生通常组织在学习中心 。 从全球范围的大学聘请世界级教授讲课。通过覆盖整个非洲的卫星发送到非洲虚拟大学的各个学习中心 . 每个学习中心都配备有卫星双向站和至少 50 台电脑和网络接口。学习中心的虚拟教室一般有 25 － 30 个学生，通过用大屏幕投影、电视监控和计算机以及使用即时电话、传真和电子邮件互相交流。这一系统可以使在加纳和卢旺达的学生向多哥或加拿大的教授提一个问题，同时又可以让在乌干达和塞内加尔的学生听到并发表见解。非洲虚拟大学还为学生提供在线数字图书馆服务。有 1,000 期全文本的杂志。创建了约 45,000 个非洲虚拟大学的免费邮箱帐户。最近非洲虚拟大学的网站每个月的访问量大约都有一百万。但是澳大利亚开放学习共同体的学生主要是在家庭进行个别化学习。他们通常在家里就可以接收卫星传输的数字电视节目和接入宽带互联网。而美国国家技术大学则有独特的学习组织模式。当学生接收卫星传输的压缩数字电视直播课堂教学时是集中在公司组织的卫星接收点的虚拟教室 . 而当课程通过互联网或 CD-ROM 光盘发送时 , 则学生分散在家庭或公司进行个别化学习。这些网络联盟或虚拟大学应用较多的是互联网、 CD-ROM 光盘、卫星通信网和视频会议系统等。当然同时继续应用适合自学的印刷教材、广播电视录音录像等教学媒体。澳大利亚开放学习共同体同澳大利亚广播公司有课程制作和播出合同。英国电子大学已经投资开发网络学习的通用平台。这些网络联盟和虚拟大学通常面向国际教育市场采用产业运作机制。学生交费通常只有极少部分留在总部，大部分归入结盟院校，随后在开发课程资源的院校和提供学生学习支助服务的院校间进行分摊。
从上述网上搜索结果及简短论述可见，开展网络远程教育的虚拟大学发展很快 。但同时，它们面临着严峻的挑战。在世界各国构建虚拟大学、尤其是跨国界的全球虚拟大学的努力中，有成功者，也有失败者。非洲虚拟大学是比较成功的。另一个成功者是位于 巴塞罗那的西班牙加泰罗尼亚大学，（ UOC ： University of Catalonia ），即西班牙开放大学。该校的众多远程学生不只在西班牙，还广泛分布在中南美洲使用西班牙语的许多国家。西班牙开放大学的网络教学及各类平台获得多项国内外大奖，该校也因其网络远程教育的显著业绩而获得国际远程教育理事会（ ICDE ： International Council for Open and Distance Education ）的“优秀院校奖”。但是，英国网络大学（ UKeU ）就是一个发人深省的失败者。英国开放大学（ UKOU ）的成功一直是英国、特别是英国教育界的骄傲，被视为 20 世纪英国高等教育史上最重大的成就之一。进入网络时代以后，英国政府决策采取的一个新创举是实施英国网络大学计划。该校（英国网络大学有限公司）成立于 2001 年 5 月。这是一个英国政府通过高等教育拨款委员会投资 6,200 万英镑、实现公司运作模式、由剑桥大学、约克大学、曼彻斯特大学、里兹大学、诺丁汉大学和开放大学等英国著名大学加盟的虚拟大学。该校与一家世界著名的计算机软件公司合作开发了新一代网络教学平台，由上述结盟大学提供本科、研究生学位课程及非学历培训课程。该校定位在开发国际教育市场。自 2003 年 3 月起开始招生， 9 月第一批学生入学，至 2004 年 2 月一共只有注册学生 900 名，迫使英国高等教育拨款委员会经过评估于 2004 年 2 月宣布关闭英国网络大学，将学生移交开设相关课程的加盟大学接纳（刘黛琳， 2005 ）。英国网络大学在开发国际市场的过程中，也曾投资 300 万英镑与中国教育部合作，开展了中英网络高等教育项目（ Sino-UK e-Learning Programme for Higher Education ）的合作。参与该合作项目的中国高校有清华大学、北京师范大学和北京外国语大学。本书主编之一丁兴富是该合作项目中英联合研究小组中方组长，曾经就中英合作项目的网络教学平台开发、课程资源共享及知识产权、课程学分互认机制、教学与管理模式、校际合作开发课程资源及科研机制等进行了探讨。清华大学、北京师范大学和北京外国语大学分别与剑桥大学、曼彻斯特大学和诺丁汉大学等进行了合作开发课程资源的实践探索。但是，离实现真正的网络远程教育合作的目标甚远。英国网络大学的失败以及中英网络高等教育合作项目的收效甚微，是值得我们认真反思的。我国 2003 年成立的全国教师教育网络联盟的发展也遇到了严峻的挑战，同样值得我们总结和反思（丁兴富， 2004 ）。
网络远程教育主体多元化发展的另一个突出特点是其市场化、商业化趋向及其相关的民营性、盈利性特征。这与第二代远程教育主体大多是国家独立设置的公立的开放与远程教学大学很不相同。一个著名的代表是美国的凤凰大学（ University of Phoenix ）。该校的网络远程教育项目和课程很受美国公众欢迎，因此其运行远比依据英国开放大学（ UKOU ）模式构建的美国开放大学（ USOU ： United States Open University ）成功。它不仅是一家上市公司，而且盈利业绩相当引人瞩目。我国普通高校网络教育学院以及我国广播电视大学系统如今运行的财政支柱主要依靠学生交费，而不是政府预算拨款。近年来，也经常传来现代远程教育试点高校网络教育学院、特别是某些学习中心以“办学经商”谋取商业利益为目的——“功利教育，商业操作”的批评。
在世纪之交，我国进入网络远程教育阶段后主体多元化的发展趋势同样相当明显、硕果累累。在 20 世纪 50 年代创办的函授教育， 60 年代初创办、文化大革命期间中断、 70 年代末恢复的广播电视教育之外， 1998 年以来短短数年有 67 所全国重点普通高校建立了网络教育学院、开展网络远程教育试点。 2003 年，新中国建国 50 多年来首次由国务院召开的全国农村教育工作会议上宣布启动“全国农村中小学现代远程教育工程”。由中共中央组织部规划部署的全国农村党员干部现代远程教育工程也于当年开始组织实施。教育部倡导的全国教师教育网络联盟和高校农业科技与教育网络联盟双双也在同年举行了揭幕典礼。各地中小学在建设校校通工程和数字校园的基础上，开始构建城域网和校园网群，通过各类网校和网站开展网络教育，实现信息技术与各科课程教学的整合。产业界和各类企业的网络远程培训方兴未艾，各类网络远程培训机构乃至企业网络大学开始涌现。各类电子政务、电子商务、电子传媒计划中均将教育、培训和学习作为一个重要组成部分，从而成为向全社会提供网络远程教育、培训和学习的技术平台、资源和服务提供者。
网络远程教育形态的多样化
第三代网络远程教育形态的多样化有丰富的内涵。网络远程教育主体的多元化其实就是网络远程教育提供者，即网络远程教育系统及其组织机构的多样化。就网络远程高等教育而言，在 20 世纪 90 年代末叶，本书主编之一丁兴富曾经提出世界范围内在国家层面上有三种实践模式：以英国为代表的单一院校模式，以美国、俄国和澳大利亚为代表的双重院校模式，和以中国法国加拿大为代表的多重院校模式。进入 21 世纪后，上述模式区分因越来越多的混合交叉发展而开始变得模糊起来。网络远程教育形态上的多样化主要还表现在主流技术形态、教学信息传输与交互形态、主流教学形态、学习组织形态等上的种种差异。
网络远程教育的主流技术形态可以是多种多样的：有以卫星网络传输压缩数字电视为主体技术平台或主流技术解决方案的；有以计算机多媒体为主流技术解决方案开发 CD-ROM 光盘发送数字远程教育的；有以各类双向视频会议为主流技术形态的；有基于有线电视网络发送远程教育课程或项目的；有基于互联网（ Internet ）和全球网（ WWW ）的计算机网络解决方案；也有综合多种技术解决方案的。随着网络远程教育各种技术解决方案的出现和实践探索，用于网络远程教育教学及教学管理的各种各样的技术平台也就层出不穷。也正因为如此，才出现了有学者关于第三代网络远程教育进一步划分出第四代与第五代的主张。
网络远程教育的教学信息传输与交互形态主要可以分为三类：
•  教学资源课程材料的单向发送传输模式。可以发送 CD-ROM 多媒体课件光盘；通过卫星传输压缩数字电视和多媒体数据；通过互联网和全球网发布网络课程、专题网站和多媒体课件等。近些年发展起来的以流媒体发送网络课程增加了远程学习者的选择性和灵活性，但依然主要是教学资源和课程材料的单向发送，没有有效的师生双向交互。这种教学信息传输与交互形态主要用于远程教学课程材料和通用教学信息的发送。
•  师生或同学间的双向非实时异步通信交互。在前两代远程教育主要通过邮寄函件实现的双向非实时异步通信交互在网络远程教育中主要通过互联网中的电子邮件、 BBS 论坛和计算机会议等双向通信功能和工具技术平台实现。这种教学信息传输与交互形态主要用于师生或同学间的答疑讨论、协作学习以及作业提交和批改返还等。
•  师生或同学间的双向实时同步通信交互。在前两代远程教育主要通过在当地学习中心或校园暑期学校组织的面授辅导及电话辅导等实现的双向实时同步通信交互在网络远程教育中主要通过基于互联网的双向实时同步通信功能和工具技术平台（如聊天室、电子白板等）、基于卫星通信或网络的直播课堂教学及各种视频会议系统实现。这种教学信息传输与交互形态主要用于师生或同学间的集中答疑讨论、重点专题协作学习以及阶段或期末复习等。
网络远程教育的主流教学形态也呈现出多样化的趋势。总的来说，网络远程教育的到来使得人类的教学形态从面授教学（ face-to-face teaching and learning ）、远程教学 (teaching and learning at a distance) 进一步走向虚拟教学（ face-to-face teaching and learning at a distance ），即基于网络时空的教与学（ cyberspace-based teaching and learning ）。在远程教育家族中来讨论，则网络远程教育的发展趋势是从 c-learning （函授学习： correspondence learning ）到 d-learning （远程教学： distance learning ）、再到 e-learning （电子学习： electronic learning ）、再到 m-learning （移动学习： mobile learning ）。 电子学习（ e-learning ，或 tele-learning ）形态实质是指基于电子信息通信技术的学习（ EICTs-based learning ），有极其丰富的表现形式及相关概念术语。如网络学习（ networked learning ， web-based learning ），在线学习（ online learning ），数字学习（ digital learning ），基于资源的学习（ resource-based learning ），计算机媒介的学习（ computer-mediated learning ），分布式学习（ distributed learning ）等。移动学习（ m-learning ）则是指基于无线通信和无线网络技术的学习，如利用无线电脑、手机及其它无线手持设备和终端实现的网络远程学习。应该说，面授教学、远程教学和虚拟教学有各自的特点和优势，也有各自的局限和弱点。所有，如今国际教育界开始提倡从面授学习（ f2f-learning ）到网络学习（ e-learning ）再到混合学习（ b-learning ： blended learning ）。
网络远程教育的学习组织形态同样呈现出多样化的趋势。有继续以教师为中心、以教师授课为主的，如电视讲课（直播课堂）、网络授课（某些流媒体课件）、授课光盘等；但更多的是以学生为中心、以远程学生自主学习和协作学习为主的，教师的角色和功能是指导者、助学者、学习支持服务提供者，不再是课程内容的系统讲授者。在远程学习基地环境方面，有的网络远程教育系统以各地学习中心为主构建远程学习支持服务系统，远程学生的主要学习基地在学习中心，他们在学习中心上网学习，开展师生及同学交互。有的网络远程教育系统则以学生家庭或者学生工作单位为学习基地。远程学生在家庭或工作场所上网学习，开展师生及同学交互。有的网络远程教育系统或院校提倡或组织远程学生集体学习，接受集体辅导，集体收看卫星直播课堂教学，集体组织网络答疑，集体参加视频会议讨论交流等。有的网络远程教育系统或院校则提倡或鼓励远程学生个别化学习，即在在及时接收各类课程材料的基础上实行基于资源的自主学习，并在自主学习的基础上利用各种异步和同步的电子信息通信设施和技术平台实现师生和同学间的双向交互和协作学习。
在上述关于世界各国虚拟大学的讨论中已经涉及了网络远程教育形态的多样化发展趋势。这一趋势在我国普通高校现代远程教育试点中表现得也很充分。，下面引用的 2001年底的统计说明我国高校网络远程教育传输技术形态和教与学模式的多样化（丁兴富，2002）。统计表明: 试点高校在网络远程教育基础实施建设方面，其中47％的利用卫星传输系统，70％的装备了视频会议系统，90％以上的配备了网络教育专用的多媒体网络教室。在网络软件系统和平台的开发和应用方面，所有试点高校均建有各自的网络教学和管理平台。其中20所试点高校（占总数的44.5％）的网络教学和管理平台是企业开发或由试点高校与企业联合开发的。在网络远程教育的教学和答疑方面，试点高校大多采用多种方式进行。比较普遍采用的远程教学方式有以下五种:
•  卫星双向或单向实时教学（以压缩数字电视广播为主） : 约有44％试点高校的专业采用
•  面授集中教学 : 约有68％试点高校的专业采用
•  学生下载网络课件（ IP广播流媒体课件或多媒体课件）自主学习: 约有71％试点高校的专业采用
•  网络直播课堂教学 : 约有72％试点高校的专业采用
•  学生基于光盘的自主学习 : 约有78％试点高校的远程教学专业采用
比较普遍采用的辅导和答疑有以下四种方式 :
•  视频会议答疑 : 约52％试点高校的课程采用；
•  互联网 BBS论坛讨论: 约63％试点高校的课程采用；
•  互联网上的电子邮件 : 约76％试点高校的课程采用；
•  集中面授辅导答疑 : 约81％试点高校的课程采用。
中国网络远程教育的新发展与新动向
世纪之交 , 我国制订的《国民经济和社会发展第十个五年计划》确立了加快国民经济和社会信息化的重大战略决策 , 确定“以信息化带动工业化 , 发挥后发优势 , 实现社会生产力的跨越式发展”。同时提出 , 要在各级各类学校积极推广计算机及网络教育，在全社会普及信息化知识和技能，“以教育信息化带动教育现代化”。中国政府制订的教育信息化国策和组织实施的跨世纪现代远程教育工程开启了中国的网络教育时代。 本书主编之一丁兴富在 2001年的“网络教育的春秋时代及其对策”（发表于清华大学的《现代教育技术》杂志）和2002年的“普通高校网络远程教育面临十大挑战”（发表于《中国远程教育》杂志）两文中指出世纪之交我国进入了网络远程教育的春秋时代。现代远程教育工程的加速发展实现了网络远程教育的一系列重大突破，主要体现在以下六项基本标志:
•  网络教育主体实现突破；
•  网络教育认识实现突破；
•  网络教育信息技术基础设施建设实现突破；
•  国内信息产业界投资网络教育实现突破；
•  中外合资开发中国网络教育市场实现突破；
•  网络教育的政策法规实现突破。
文章进一步指出世纪之交我国网络远程教育的多样化和多元化及其带来的激烈竞争的诸多特征 :
•  一统局面和垄断地位开始丧失 : 广播电视大学和中国教育电视台作为中国远程教育办学主体和传输平台的一统局面和垄断地位开始丧失。
•  中国远程教育进入转型期 : 中国远程教育开始从第一、二代转向第三代，即从函授教育、广播电视教育为主体转向以网络教育为主体。
•  远程教育主体多元化 : 国内外远程教育的主体多元化，激烈竞争的局面形成: 争市场，争生源，争投资，争资源。
•  远程教育和网络教育的形式都趋于多样化 : 远程教育的课程传输形态和网络教学形态都呈现出多样化。
文章同时指出网络教育初创期和不成熟及其带来的诸多试探的特征 :
•  尚无完善的政策法规体系；
•  尚无普遍认可的成功的教与学的创新模式；
•  尚无先进而适用的网络教育教学的规范和标准；
•  尚无完备而高效的信息技术基础设施和网络教学平台；
•  尚无完善的行之有效的网络课程和网络资源开发的模式；
•  尚无完善的网络教育学习支助服务和管理体系；
•  尚无完善的网络教育社区中心体系；
•  尚无成功的具有较高成本效益的网络教育规模经济运行模式；
•  尚无成功的网络教育产业的商业模式。
在 2001年6月，丁兴富应邀参加清华大学主办的“网络教育发展战略和关键技术高级研讨班”做专题报告，提出当前我国普通高校网络远程教育，面临着十大挑战，它们是: 定位、体制、机制、组织、成本、技术、资源、服务、质量、模式；上述10个论题在“普通高校网络远程教育面临十大挑战”一文中作了较充分的论证，获得了我国远程教育界同事和媒体界同仁的广泛认同（丁兴富，2002）。此后，丁兴富承担了教育部立项的“远程教育质量保证和质量评估与认证国际比较研究”课题研究，组织首都师范大学、北京师范大学和中央广播电视大学的远程教育工作者完成了研究任务，提交了课题研究《总结报告》（丁兴富，2005a）。此外，丁兴富应《中国远程教育（资讯版）》杂志主编之邀，作为特约评论员对我国远程教育在2003年和2004年的发展及未来前景撰写了综述评论“冬天还是春天”和“转型期的考验”（丁兴富，2003，2005b）。本书则是由清华大学现代教育技术研究所吴庚生教授和丁兴富教授主持的教育部人文社会科学“十五”规划课题“关于网络教育模式和发展战略的跨学科研究”的最终成果。所有这些研究成果的发表将有助于我们对网络远程教育发展前景的进一步探讨。
参考文献
德洛尔（ 1996 ）《教育：财富蕴藏其中》。巴黎：联合国教科文组织。
丁兴富（ 2001 ）网络教育的春秋时代及其对策。清华大学《现代教育技术》， 2001 （ 1 ）。
丁兴富（ 2002 ）普通高校网络远程教育面临十大挑战。《中国远程教育》， 2002 （ 8 ）（ 10 ）。
丁兴富（ 2003 ）冬天还是春天。《中国远程教育》， 2003 （ 24 ）。
丁兴富（ 2004 ）论从全国教师教育网络联盟到国家教师教育虚拟大学。《中国远程教育》， 2004 （ 1 上）。
丁兴富（ 2005a ）远程教育质量保证国际比较研究及其主要结论。《中国远程教育》， 2005 （上 2 ）。
丁兴富（ 2005b ）转型期的考验。《中国远程教育》， 2005 （ 1 下）。
富尔（ 1972 ）《学会生存－世界教育的今天和明天》。巴黎：联合国教科文组织。
刘黛琳（ 2005 ）比 dot-com 消失得还要快。《中国远程教育》， 2005 （ 2 上）。