教育问题寻绎-------教育学在线

教育问题寻绎(一)
什么是学校?这个问题似乎用不着回答，是一个不言自明的问题。记得有一位企业家谈到企业管理时曾说过：在企业经营活动中，千万不能相信“众所周知”这样的话，因为它很有可能意味着没有人知道发生了什么事情，没有人能够对问题作出圆满的回答。这样的情形似乎正发生在“学校”身上。
我们总认为，学校是学生学习的地方，主要是指正在成长发展过程中的青少年接受“术业有专攻”、“闻道在先”的成年人施教的场所。这样的界定反映了学校的基本特征，在很大程度上将学校与其它社会机构区分开来。但在今天看来，这样的说法有一定的欠缺，其中隐含的理念甚至会影响学校的改革与教师的专业发展。
知识经济的脚步声越来越近，人类社会也正在逐渐步入知识社会形态。在这样的社会形态中，知识更新速度加快，信息充盈在社会的各个角落，每个人都需要不断更新知识结构，掌握先前不熟悉的知识，才能胜任自己的岗位职责，适应社会的挑战。从这个意义上讲，教师同样需要学习，需要借助于学习变革自身的行为，使教育与教学更好地促进学生身心发展，更好地适应经济社会发展的需要。教师的学习，可以在多个不同场所进行，可以以不同形式开展，但学校是其基本场所。学校是教师职业生活的所在地，是教师行使自身教育职责的主要场所，在这里，教师感受着身边的问题，也启迪着自己的智慧，同时也更能深刻地体会自己知识或其他素质方面的不足。在学校中学习，教师获取的知识最直接，得到的本领最实用，增长的见识最有价值，因而教师需要把学校作为学习的园地，而不仅仅是教学的阵地。就此来讲，“学校”的“学”不应仅仅指向学生，也应指向教师。
建设创新型国家，培育学习型组织，是当今我国经济社会发展的必然要求。学校成为学习型组织，是学校的题中应有之意。但假如说，我们仅仅把学校当作学生接受知识的所在，而忽视了教师在其中的学习，学校管理工作者在其中的学习，这个学习型组织就只能是单维度、单方面的，而不是全方位、多侧面的。每个人都积极投身于学习，学校的角角落落、方方面面都有着浓郁的学习氛围，学校中开展的各项活动都对涉足其中的所有人有这样或那样的触动，这种情况下，学习型组织才能渐渐形成。我们需要认识到，学校并不见得因其“学”的成分存在，就认为学校是一个天然的学习型组织，只有将学习笼罩到学校的每个人的时候，这种学习型组织的特质才得以呈现。
拓展“学校”的含义，进一步挖掘“学校”的意蕴，看到“学校”的多面性，将“学”成为学校中每个人的职责所在，是今天我们在理解和认识学校时应有的态度与做法。
2．应该强调教师的个人魅力吗?
教师应该具有独到的个人魅力，这样的说法现在不绝于耳，我们也极少对此提出质疑。个人魅力对教师来说就那么重要吗?教学是不是确实需要教师的个人魅力?对这些问题，我们需要进一步进行思考。
我们需要注意到，教师个人魅力并不见得是一件有百益而无一害的事情，反而在某些情况下会影响教学，影响孩子的学习。
教师是一个群体，在一些规模较大的学校中，甚至是一个庞大的群体，要求所有教师都具有魅力，是不现实的。即使所有教师都有魅力了，也就意味着这些教师没有魅力可言了。魅力总是自身独到的能够影响学生的行为特征，魅力也总是在教师群体间不均匀地存在着。某些教师魅力突出，彰显的是另外一些教师缺乏魅力。处此情形，学生在学习中，总是倾向于认同有魅力的教师所任教的学科，对那些没有魅力的教师所任教的学科多少会持一种排斥态度，这在无形之中，造成学生对学科的亲疏远近，损害学生对不同学科知识的占有与掌握。从这个意义上，魅力反而成为一种有害的东西。
再则，有个人魅力的教师，也会在长期的教育教学中，有意无意产生这样一种倾向：拒斥调整自己的行为，以为自己的行为已经符合“标准”了，甚至会产生一种自我膨胀心理。在我们身边这样的教师不乏其人。在这些教师身上，魅力成了一种光环，教师生活在自我编织或学生、同事为其编织的光环之中，沾沾自喜，志得意满，对外在的变化变得越来越不敏感，对理念的调整、行为的变化越来越抗拒，以致于使自己无法跟上教育教学改革的步伐。
另外，并不是每个教师都能形成个人魅力的。学生有差异，教师也有着较大的区别。有的教师，普普通通，工作扎扎实实，难以在他的身上找到不同于他人的魅力；有的教师，个人色彩鲜明，对事对人有其过人之处，外在形象内在气质俱佳，易于形成吸引学生的特质。漠视教师之间的差异，一味要求所有教师都要形成自身魅力，并不见得恰当。
这里，我们并不是完全排斥个人魅力，而是认为对教师魅力的强调要有限度，要根据具体教育教学场景进行分析。把个人魅力强调到不适宜的程度，反而会造成教育教学中形形色色的问题，影响教育教学目标的达成。
3．谁在讨论“三好学生”的存废?
大概十年前，就听顾明远先生谈到取消三好学生的观点，当时也没有产生多大的反响。近来，顾先生在重庆的一次会议上重倡此主张，不知何故竞引起轩然大波，不少媒体纷纷介入讨论，不少学者或教师加入战营。赞成者有之，反对者有之，骑墙者有之。我与顾先生也算熟识，他是一个做学问的人，虽然担任中国教育学会会长之职，但并没沾染太多官场习气，遇事直抒胸臆，自己的观点敢于坚持，这点颇让我佩服。
一个观点，顾先生讲了十年，可见在他的心目中，这件事情有多重要，占据着多么重要的地位。在我们大多数成人心中，都会把这件事看得很重，尤其是当我们自己的孩子被评上或没有被评上三好学生的时候。然而，在这场争论中，我们却忽略了事件的当事人——学生，我们极少倾听他们的想法，看看他们是怎么来思考和看待这件事情的。这点和我们以往所作的事情一样，对孩子的生活横加干涉，想当然地为孩子设定他们的生活，并没有设身处地地思考孩子的境遇，也几乎没有耐心去关注他们的心理状态，把握他们的文化特征，体会他们的生活方式。其实，在讨论三好学生存费这件事情上，我们这些成人沿用了惯常的处理与孩子关系的方式，用自己的思维替代孩子的思维，用自己的判断替代孩子的判断，甚至用自己的行动替代孩子的行动。
成人替孩子思考问题，姿态再低，或者哪怕是常说的“蹲下来倾听学生”，也是与学生有着很大差距的。社会发展越快，我们与孩子的距离就越远，成人与学生之间的代沟，幅度就会越宽，深度就会越深。成人感觉是问题的问题，也许在学生那里不成其为问题；成人感觉不是问题的问题，也学到了学生那里就成了问题。越俎代庖，有时是费力不讨好的。
在这场讨论中，孩子的缺位，学生的旁观，使得讨论成了法官与律师或者检察部门之间的论争，唯独少了当事人的陈述，少了学生的抗辩。我们还是不要过多安排学生的生活，不要过多宰制孩子的世界，既然“三好学生”已经在学校中存在了几十年，也不妨听听历代学生的声音，从这些声音中去辨别该项措施的存废。
4．我们真的了解孩子吗?
在教育实践中，无论对家长还是对教师，我们都可以看到专家们提出类似的要求：蹲下来倾听学生，关心学生的心理需求，体会学生的生存方式，把握学生的文化特征，对其症下其药；也会看到教育学教科书中对了解学生提出的一系列原则规范：启发性原则、直观性原则、科学性与艺术性相统一原则等等。好像我们学生有了较充分的了解，也知晓学生在想什么、做什么。
汶川地震所产生的一些现象，所看到的孩子们的状态，让我们突然更强烈地意识到，其实我们并不了解孩子，对他们知之甚少，我们几乎是在一种对教育对象缺乏基本认知的情况下在从事着教育教学实践活动。
当我们高中一年级的孩子在废墟中被掩埋了100个小时后，被解救出来，说的第一句话是：“叔叔，我想喝可乐”。这句话让我们沉痛的心灵添了一份慰藉，有了一丝哑然失笑，也让我们感到惊讶。没想到，我们的孩子在大生大死、大灾大难面前表现的如此淡定从容，如此乐观积极。
当那些抗震救灾英雄少年接受记者采访时，记者问得最多的一个问题是：你为什么要舍生忘死救护其它孩子或者老师?这些孩子最多的一个回答是：是老师告诉我这样做的。作为教育工作者，我们一度对自己向学生进行的道德灌输的作用表现出十足的怀疑。我们总认为，道德说教在丰富的现实世界面前已经变得非常脆弱，变得不堪一击，但没想到在孩子身上，在非常状态下，恰恰是我们的说教发挥了至关重要的作用。
当奥运会开幕式上，抗震救灾英雄少年林浩与姚明一起步人会场时，我们更进一步认识了这个年仅九岁的孩子，正是这个孩子在自己已经脱离险境后又返回摇晃的教室去救治其它学生。记者问他，你为什么这样做?林浩回答，因为我是班长，我应该帮助其它同学。班长的头衔何等重要，班长的责任何等重大，班长的心胸何等开阔，这是我们作为成人作为教育工作者所没能想到的。
当我们说汶川地震让我们重新认识80后、90后的时候，认为他们不像我们想得那么自私、那么软弱、那么崇洋、那么不能吃苦、那么缺乏爱心，其实恰恰是我们不了解他们，一直是带着有色眼镜在观察他们，对待他们。他们的坚毅、爱心、爱国、合作精神、奉献意识，早就存在于他们的心灵，是这次地震让这些品质得到了集中体现，有了最为充分的展示。
汶川地震震醒了我们对孩子的无知，让我们在重新看待孩子的同时，也在重新审视我们自己。对不起，孩子们，你们在很长时间被成人误解，被我们这些教育工作者错待，我们会从这次地震中吸取很多很多的东西，其中一点就是真正地、真诚地去了解你们，还原你们真实的自我。
教育问题寻绎(二)
一、素质教育带来了什么?
素质教育提出至今，已有20年的历史。如果从1993年《中国教育改革与发展纲要》的颁布算起的话，也有了近l7年的历史。在这不算太短的历史时期中，中国教育界全力以赴推进和实施素质教育，各项教育政策的制定，各种教育举措的出台，无不以素质教育为指导。素质教育成了教育界使用频率最高、影响范围最广的词语。但如果考察素质教育的实施成效，分析以素质教育为指导所进行的教育改革的实效，我们总是为一种深深的失败感所笼罩，为一种深深的挫折感所感染。
素质教育取得的成绩有目共睹，比如，课程设置在学校里越来越全面，课外活动日益丰富多彩，越来越多的孩子有了受教育的机会，学校的硬件和软件都有了长足的改进，但是，与改革的期望相比，与素质教育实施的初衷相比，素质教育取得的成效实在太过渺小，素质教育的声音实在太过微弱。和十年前相比，我们的孩子学习压力不是与日俱减，而是与日俱增；考试的指挥棒不是越来越失灵，而是越来越强大；衡量办学绩效或教学质量的标准不是越来越多样化，而是越来越狭窄；课堂十年前存在的问题，今天依然存在；新课程改革并没有真正成为素质教育实施的切人口，成为推进教育教学改革的利器；教师专业发展的途径不是越走越宽，而是越来越窄；如此等等。假如我们真正深谙教育之道的话，真正对教育有较为深入认知的话，就不得不承认素质教育并没有像某些媒体或官员所讲的那样已经取得突破性进展，已经在基础教育中生根、开花、结果了。
素质教育实施带来的这种失败感，对教育界同人或其他公众来说影响至深。中国教育20年的主题是素质教育，而素质教育的实施又是如此这般不尽如人意，不由让我们产生这样一种认识：教育的问题是积重难返的，是难以克服的，是很难从根本上得到解决的。同时也让人们对政府改革教育的能力产生质疑，如此大动干戈开展的教育改革，积十余年之功，竟表现出这样一种状态，也反映出政府相关部门在调控教育上的乏力。与此相关，还会产生一系列不良的后续效应：公众对其他教育改革举措的出台，开始持怀疑态度，观望气氛会日趋浓郁，对改革的抵触和阻抗会日趋强烈。由失败感转到失望，是一件顺理成章的事情。对此，我们需要有清醒认识。
如何重拾公众对教育改革的信心，是当今推出其他改革措施的前提。施政者要努力让公众认识到政府是有能力对教育进行改革的，而且这些改革也可以取得预期的成效。如果缺乏这一环节，出台的改革举措就完全有可能重蹈覆辙。另外，教育理论界也有必要更多地介入到素质教育的探讨当中来，摆脱看客心态，对素质教育实施状况进行分析考察，对素质教育存在问题进行甄别评判，与教育实践工作者一道使素质教育回归到正确的运行轨道上来。
二、教学的意趣在哪里?
我们常告诫老师们，要从教学工作中找到工作的乐趣，要动用自己的全部智慧应对来自于学生或其他方面的挑战，总认为教学中有无穷无尽的宝藏，老师们就是在发掘宝藏的人，是身在福中不知福的。其实，教学似乎并没有那么多吸引力，真正从事教学的人可能并没有多少真正的乐趣可言。
中小学教师的工作量可能远超出我们这些大学教师的想象，我们自己在重点大学，每周上不了几次课，假如一个教授每周有两个半天的教学任务，就已经超工作量了。有的大学还发生过教师为争工作量而撕破脸皮吵架的事情。我们对教学的体验，与中小学教师一定程度上大相径庭。我们是珍惜每次登台的机会，而且因为稍微有点影响的教授，已经不再给本科生上课，大多进行的是研究生教学，教学过程中，又是以互动研讨为主，充满智慧碰撞，所以有着形形色色的思维火花闪现，教学相长真正得到实现。
而中小学教师则大为不同。他们的工作量惊人，每天三四节课是常事，平行班重复同样的教学内容说同样的话也是常事，而且，他们的工作时间是不固定的，完全“无法无天”，也就是没有劳动法，没有星期天，每天从鸡叫忙到狗叫。讲课讲得口干舌燥，大脑几乎不再运转；批作业批得头晕眼花，腰酸背疼；处此情形，有多少乐趣可言。我们这些所谓的专家，有的时候被老师们称为“站着说话不腰疼”，现在想想，也确实有道理。我们是以“教授之心”度“教师之腹”，以“旁观者之心”度“当事人之腹”。没有了教师立场，教授的话也就难免缺乏真正的指导价值。
或许，我们会这样反问，教师为什么不去改变现有的教学状态、生活方式?专家倡导的新方法、新理念恰恰就是要改变教师现有的教学而使他们真正享有教学的乐趣的。这样的说法，很难有说服力。我们这些专家只不过是改变教师的外部力量，与校长相比，与教育行政部门的决策者相比，甚至与家长相比，我们的影响力实在有限。教育体制没有改革，教师评价考核机制没有变化，学校运行机制没有改进，教师就只能像老黄牛一样辛勤耕作，就只能任劳任怨，只能把教学当作是一份养家糊口的工作而已。
近日中国之中小学教师，真正在教学中享受到乐趣的人少之又少，当然，也不排除教师在某一时段或某一时刻有教学乐趣，而在彼一时段彼一时刻感到教学聊无趣味的现象。我们揭示出这样一种现象，并不意味着我们这些专家、教授在中小学教师成长与发展上无所作为，而是要更真切地体会中小学教师的生活境遇。这样，我们的研究成果才能为教师所接纳，更贴近教师的实际需求。
三、教师学习的目的是什么?
近来，在教师培训中，常听到这样一种说法：学习的一切目的全在于应用。窃以为，大有可斟酌之处。在教师培训领域，着眼于应用是必要的，因为教师在教育教学改革中面临的问题甚多，自身有待改进的地方也不少，借助于培训来找到解决问题的良方，通过学习提升自身的本领实属必要。但知识、经验的学习，远不是能够用“应用”与否来裁定的。
我们知道，知识是分为多种类别的，基础知识有之。应用知识有之，直接知识有之，间接知识有之。所有这些知识有的是可以直接应用于教育教学实际的，有的是起到方法论作用，对教师的思维和认识问题有一定帮助的。如果简单地用是否可以应用作为评判标准，势必大量的基础性理论、貌似间接的知识无法进入培训的视野，成为教师学习的对象。而这些知识的缺失，对于教师的成长与发展来说，会造成这样或那样的影响。有些知识并不见得与当下的问题直接相关，看上去零散、片断、杂乱，但这些被称为“冷知识”的知识，对教师分析、评判教育教学有着至关重要的帮助。
从教师来说，虽然他们在教育教学实践中感受着形形色色的教育问题，面临各种各样的教育矛盾，但让他们将这些问题、矛盾直接对应相关的知识却不是一件容易的事情。试问，在教育实践中，有哪一个问题直接与某一学科知识对应，课堂中的哪一问题是靠单一理论能够得到解释和说明的。这样一来，学习的一切目的就难以实现，因为找不到准确对应的学科知识或理论知识，由此一来，这个命题甚至有了伪命题的意味。
古希腊的自由教育被称为“满足心智的教育”，掌握了文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐，自由民就充实了自己的心智，能够自由地思考各种问题。西方的这种为学习而学习的传统延续了上千年，他们似乎没有把“应用”作为首当其冲要考虑的问题。这种无用之用，其实恰恰促成了应用。广博的知识，宽广的视野，观察问题的方法，这些貌似没有直接作用的东西，恰恰使得教师在教育教学中有了应对之策、解决之法。我们的文化传统倡导学以致用，本来也没有什么坏处，只是如果把“用”看得过于急功近利，就有可能导致阅读范围狭窄，学习内容偏狭，也会因而导致对当下的问题反而找不到破解的方式与方法。
除了教育学、心理学之外，社会学、经济学、文化学、人类学、政治学以及最新的科技创造发明等，这些看上去无法应用的知识，对教师来说其实也是需要进一步掌握的。了解和认知这些知识，可以让教师更好地理解教育教学现象，从更宏大的背景和空间把握教育中的事实与问题，不仅开阔教师的胸襟与视野，而且有助于教师形成新的教育教学智慧。在我看来，今天的教师，需要学习各式各样的知识，而这些知识不能简单地用有用与否来区分，教师应该不断增进的是自身的知识整合本领，即从各种知识中思考教育的相关问题，以教育为坐标将不同方面的知识加以联系和分析，逐渐在这样的整合中形成自己的教育主张。
四、创新精神能培养出来吗?
以创新精神培养为重点实施素质教育，是近年来全面推进素质教育的重要部署。不少中小学以此为指导，开展了丰富多彩的创新教育活动，创新成了一些校长和教师常谈到的话题。但十来年时间过去了，中小学创新教育虽有小成，但无大效，这不由让我们回到问题的原点，中小学能切实培养创新精神吗?创新精神培养的症结究竟在哪里?
首先我们应认识到，虽然创新精神一如其他任何精神一样，可以通过教育培养奏效，但创新的意志品质、技能技巧、态度情感等，不是与生俱来的，而是人们在后天的学习经验中不断积累产生的。对中小学来说，虽然主要是将人类积累的文明成果加以传承，但在这一过程中，也能不断培育起自己的创造热情，不断探究事务的本源，不断探索一个未知的世界，创新精神也会随之不断得到提升与升华。
然而，事物还有另外一方面，那就是教育尤其是基础教育，就其性质而言，主要是掌握人类自古以来积累的文明成果，学习基础知识，获得基本技能。对学生而言，掌握知识是第一位的。在学校情景中，学生也可以借助知识与态度，过程与方法的统一，潜移默化地形成创新的意识与情感，但学习的主要目的以及教学的主要目标仍然是知识。处此情形，要强化创新精神的培养，就相对较为困难。
从教育自身来看，它与创新的运行轨迹也有较大差异。一般来说，教育是“收”的过程，强调的是将不同价值观念、行为方式的个体经由教育纳入共同的思想规范之中，而创新是“放”的过程，强调的是打破统一的状态，让“多”充分地呈现出来；教育是“统”的过程，强调的是万条涓流归大海，突出的是集体、一致、一体，而创新是“散”的过程，注重多样、丰富、差异、个性、个体。两者在一定程度上是相“克”的。我们的创新教育之所以举步维艰，与对两者的认识不到位、不深刻有关。其他领域的创新不能照搬到教育，其他行业的作法不能照抄到教育，如何兼顾“收”与“放”、“统”与“散”，找到教育与创新的结合点，是我们必须要破解的一个前提性问题。
当今的考试评价制度，对于创新来说也有着不小的限制。封闭性的问题，刻板的答案，一致的结论，划一的解题思路，诸如此类的考试要求都对创新起着一定的排斥作用。现代化社会是一个追求效率的社会，当效率的标准简化为既定的题目与答案的时候，学校的努力方向就会迅速窄化，家长的目标导向就会集中到考试题目上来，学生也会把考试成绩作为自己的奋斗目标。如此一来，创新也就成了可有可无的“点缀”，只有在学有余力的情况下才能真正被重视、被实施。
五、“不想当将军的士兵不是好士兵”适宜于教育吗?
“不想当将军的士兵不是好士兵”一语出自于拿破仑，在军事领域广泛运用，成为激励士兵不断向前的标识语。在教育领域内，眼下也时常听到这种说法，教师对学生说：不想考第一的学生不是好学生；校长对教师说：不想当学科带头人的教师不是好教师。窃以为，这句话也许适宜于军事，但并不见得适宜于教育。
学生以此为座右铭，那么，同学之间竞争就会变得越来越激烈，合作变得越来越困难。同学之间始终处于紧张状态。第一只有一个，即使并列也在一定程度上意味着失败。要获取第一，只有不断挤压别人，让自己脱颖而出。假如在学习过程中帮助了他人，也就是在为自己夺取第一制造障碍。竞争成为一种学习常态的时候，自我、自私也就随之成为思想品质的重要组成部分。新课程倡导自主、合作、探究学习，第一意识强化的是自我，远离的是合作以及共同探究和集体自主，这与新课程的理念也是相违的。
学生以此为座右铭，对比的永远是别人，而很少把自我的纵向发展作为分析对象。其实在学习当中，学生的每一点进步，总是建立在自我超越、自我发展的基础上的。战胜了自我，形成了良好的学习习惯，掌握了良好的学习方法，自己也就取得了新的学习成绩。学习中，最大的对手永远是自己，而不是他人；要超越的恰恰是自己，在超越自己的过程中实现自身的成长与发展。
学生以此为座右铭，还意味着学生有可能总是生活在一种痛苦状态中，因为他总是与他人有差距，即使做了第一，还要考虑如何保住第一，不被他人超越。这样的学习，对学生来说，永远是一种痛苦的心理体验，总是远离自己的内心需求的。假如学生在学习过程中，总是有这种心理感受的话，那么，一旦他或她离开学习领域，就会欢呼雀跃，就有可能“视学校如囹圄而不愿进，视教师如寇仇而不愿见”，所谓的终身学习也就成了一句空话。所以如将这句话推演到教师，就更欠妥当。按此推理，不想当校长的教师不是好教师。教师们都想当校长了，还有谁专心于教学，专心于业务，把提升教育教学的质量与水平当作自己的毕生追求。做一个普通教师、一个知识型员工，把学科知识掌握精深，把学生研究透彻，逐渐形成自己的教学智慧与教学理念，是何等快事!何必都来捞上个一官半职呢?!术业有专攻，教师队伍也是有所区分的，有的适合做管理，有的适合做业务，分类成长，分别发展，有何不可?
适合的就是最好的，这种理念还是应该在教育领域大力加以倡导，没必要用一个标准要求所有学生或教师。来源： 《基础教育》2010年第1、2期 作者： 郑金洲