与“烦琐哲学”拜拜--行走者的轨迹

与“烦琐哲学”拜拜 [ 2005-10-19 14:05:00 | By: 李玉山    ]   0 推荐 与“烦琐哲学”拜拜
------文言文的“文”

常见实词与虚词、通假字、一词多义、古今异义、词类活用、特殊句式……每篇课文折腾这么一通（常常要内引外联很多相关的知识），再蜻蜓点水般“分析”一下文章内容与写作特点（至于文言文中所蕴含的丰富文化、思想信息等等，只好对不起了！），“教学任务”就算完成了。“文”被肢解得面目全非，学生记得昏天黑地，结果呢，仍然读不懂浅易的文言文。
与“烦琐哲学”拜拜，还文言文以“本来面目”，还真不是个容易的事儿？

一刚走上讲台的青年教师问我：“文言文到底应该怎样上？”我没有回答，反问道：“你认为应该怎样上？”她说：“应该是先疏通文字吧。我上高中的时候老师讲得特细，像重点实词虚词、词类活用、特殊句式，每课都要如此梳理一番。当时我们都感觉心里特踏实。”“然后呢？”“课文内容、表现手法再做一个简单的分析。不过，那时我们觉得这些分析特没劲。”
这位老师所说的是个很具“普遍性”的现象。有些人（包括教师和学生）有一种误解，认为读文言文就是分析字词句和译文，如古今异义、一词多义、词类活用、特殊句式等，把文言文的学习完全变成了“肢解式”的古汉语语法分析，时间没少花，也“记”了不少语言的零件，但若让他们就文章内容及表现手法谈点儿自己的理解，常常张口结舌。学过的尚且没“读明白”，更不用说独立读一篇课外的文言文了。
将文言文上成古汉语课，既是一种“历史因袭”的惯性使然，也有单纯应试功利意识介入的影响，主要原因则是教师对文言文阅读存有认识的模糊与偏差。文言文是文，应该按照文章阅读的规律和方法去“解读”。
文言文阅读的三个层次
１．“语言积累”
由于语言的古今演变，读文言文首先要面对的就是语言的疏通理解问题。文言文阅读教学目的之一就是让学生能够积累一定的文言词汇和文言知识，为其以后能独立进行课外阅读打下良好的基础。不少学生“怵”文言文，主要是没有养成良好的阅读习惯，从刚接触文言文始就对“译文”形成了依赖性，不会借助注解和辞典解决文字障碍，不会对文章内容和手法做简单的分析理解，更不用谈深入解剖与鉴赏了。从这个意义理解“语言积累”，应该包括如下内容：培养学生自觉归纳积累文言词汇和借助“工具”（如注解与辞典）进行自主阅读的习惯，在对课文进行语言分析的过程中培养文言意识和语境意识，能够站在历史的角度理解古今词义的异同，能够根据语境合理推断词义。具备这样的能力，才具备了“读”文言文的基础。
需要澄清的几个问题：
① 词语理解上的“死”与“活”
很多老师在培养学生归纳整理习惯方面都做过实实在在的工作，比如要求学生随时在专用的本子上将常见的文言词语进分类梳理，通假字、古今异义、一词多义，日积月累，确实有利于知识的巩固。记牢的目的是为了“迁移”，即能够利用已有的积累阅读浅易的文言文。所以，这里面就有一个如何处理“死”与“活”的关系，如何让学生做到“死”去“活”来的问题。
《促织》的学习结束后，我做了一个小测试：
解释加点的词语
成闻之，如被冰雪
被 大雪逾岭，被南越中数州
泽被后世
成妻纳钱案上
纳 纳税光荣
笑纳
第一组练习的目的是让学生学会根据不同的语境准确理解词语的意义。结果全部答对的只有三分之一。尤其是后两个“被”字解释得五花八门。我想，原因恐怕还在于其过于“死”记，只是记住了“覆盖”而忽略了整个句子及上下文的关系，同样的一个词放到另一句话中，就有些不知所措“活”不下去，只好胡解一气。“如被冰雪”的“被”是“覆盖”的意思，但在具体理解时要根据语境有一个恰当的解释。这一句突出蟋蟀之死对成名的巨大打击，“全身象被冰雪浸透一样”。后两句中的“被”都作“覆盖”解，第二句写雪大，超过了五岭，覆盖广东广西的几个州；第三句这个成语今天还在用，说先辈做了有益的事，恩泽能绵延福祐后代。看起来，学习过程中的“疏通文字”及课后的归纳整理一定要处理好“词”与“句”与“段”的关系，才能真正做到记得牢，用得活。
第二组练习的目的意在让学生了解“反训”现象，即某些词有两个相反的意义，纳，即可解作“交出”，也可解做“接受”；其他如“沽”“乞”“货”等也都相反的解释。归纳整理，抓住规律，才能求得实效。
② 语法分析的目的是什么
我曾听过一节课，讲的是《师说》的一、二两段，老师读，男女生分读，齐读，然后是疏通文字，重点有三：文言虚词“之”用法分析，词类活用特点分析，介词结构后置分析。文言虚词“之”，重点分析了两句：“道之所存，师之所存也”与“圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎”。到底“之”应如何解释，师生之间争论不休，有的说是“结构助词，不译”，有的则说是“用在主谓之间，取消句子独立性”，最后老师肯定了后一种说法。词类活用，重点分析了“惑”“师”“愚”“圣”，对形容词的活用、名词的活用、意动用法等教师做了拓展性补充与归纳。介词结构后置，则结合“生乎吾前”“耻学于师”等句子对其句式特点、如何翻译进行了总结概括。
应该说，这节课的容量不小，用传统的评课标准衡量，可以说是“讲解详细，落实到位”。但我在听课的时候就冒出了一个想法：把文言文上成语法分析课，可取吗？对文言文进行语言，其目的是什么呢？
我历来反对把文言文上成语法分析课，文言文是文，大量的语法分析冲击了对课文内容、思想、情感、文化、手法等方面的解读，将一篇完整的优美的文字肢解为成堆的语言零件，是对文言文阅读的曲解，其实是舍本逐末，走向了阅读的反面。学文言文离不开语法分析，语法分析的目的是为了更好的理解文本。我们知道，古人是不懂我们现在这套语法系统的，其遣词造句也不会有现代人的语法意识。我们所以把现代汉语语法引入到文言文的学习之中，主要还是为了借助对语言外壳的分析更好地理解语言的内核。比如对“道之所存，师之所存也”这句话，首先要“整体理解”，这是一个判断句，“道之所存”是属概念，“师之所存”是种概念，联系前文，这句话其实是说，谁懂得道理多，谁就是老师。韩愈用这句话明确指出了择师的标准。至于“之”到底是不是“用在主谓之间，取消句子独立性”是没有必要作为重点去讨论的（我的看法，此句中的“之”应为一般的结构助词，不译）。另外，词类活用、特殊文言句式其实都是古今汉语“比较”的结果，古汉语中“师”就可以作动词，“惑”“愚”既可作形容词，也可以作名词、动词，介词结构的“一般位置”是放在动词后，这些在文言文中都是很“正常”的现象，我们今天古今比较的目的是为了更好的理解词语和句子，能按照现代汉语的语言规范将其准确翻译成现代汉语。
③ 如何突破文言翻译的“瓶颈”
原则：直译为主，意译为辅。
方法：对译、替换、调序、保留、增补、删除
要求：信（准确）、达（明白）、雅（文采）
文言文翻译的原则与方法，各种版本大同小异，很多老师在学习与复习过程中也是按照这些原则与方法指导训练学生的，但效果并不理想，文言文翻译仍是令老师们颇感头疼的难题。如2002年高考文言文阅读题“其李将军之谓也？”一句的翻译大半考生没有得分；2005年高考天津卷文言文阅读题“赵国何求而不得也！”一句的翻译也有大半考生丢分。
说实话，这两个句子都不算难，是什么原因让这些原则和方法失效了呢？
其实，任何原则和方法说起来都比较容易，落实起来并收到实效就不是很容易的。“方法可以传授，能力是不能传授的”。从方法到能力，取决于教师的“训练得法”与学生的“领会得宜”。
比如，直译与意译的关系处理，什么时候直译，什么时候意译，这个标准让有些学生把握起来就有些困难；什么时候需要增补，什么时候需要删除，对有的学生来说同样比写一篇文章还要困难。教师不光教给学生应该“怎么样”，更要训练学生怎样做到“怎么样”，并能充分调动学生的知识积累，培养学生结合具体语境分析理解、推敲语言的意识，通过多角度多侧面的练习，取得理想的效果。
“其李将军之谓也”很多学生译成了“难道说的是李将军吗？”与正确答案“南辕北辙”。可能是受句末“？”的影响，但如果联系上下文，整体把握司马迁对李广的肯定与赞颂，就不会出现这样的错误。“赵国何求而不得也”很多学生译成了“赵国要求什么而不能得到呢！”，同样是只见树木不见森林的结果。原文是庄子说自己如果能“上说大王，下当太子，赵国何求而不得也”，“求”的主体是“臣”（庄子）而非“赵国”，“赵国”只是庄子“何求而不得”的“空间”而已。
切记：文言翻译，不是纯“方法”的问题。
２．“文本解读”
从文化和思想的层面去解读文本，从文言文中汲取精神的营养，这是读文言的关键一环。文言文以简约凝练的语言承载着传统文化的精华与中华民族的思想智慧的结晶，读的时候要学会用“泡”的方法去丰富还原，从而获得精神上的陶冶与心理上的愉悦。如孟子的“性善论”与“仁政”思想，荀子的“性恶论”与“劝学”的关系，庄子绝对自由思想的积极意义，古代知识分子“兼济天下”与“独善其身”的对立统一等等。当然，中国传统文化博大精深，语文课本（包括读本）里的选文只能是这棵繁茂大树上的一两片叶子，中学语文教学只能引导学生透过这一两片叶子去了解这棵大树。即便是搞专题性的探究式学习，其实也只是引导学生如何利用现有的材料、如何利用网络资源做面的扩展，当然，如果一些基础较好的学生能有所“发现”和“创造”，那绝对是意外惊喜。
但是，这不等于说教师因此就放弃对文本的“纵深研究”。教师对文本的解读不应该只停留在对文本的“扫描式阅读”的层次，满足于教参所提供的宏观把握、段落层次、形象特征、中心思想等“模式化”的解读。教师就是教师，应该远远高于学生，虽然有很多东西不一定讲给学生，但作为教师应该尽可能地对所教的东西进行“探究式研究”与“创造性阅读”。如何才能“探究”和“创造”呢？我认为一个最重要的前提就是大量占有材料，然后通过对材料的加工得出自己的结论。
由于种种原因，有些老师的案头仍然是“课本＋教参（或教案选）＋练习册”的三件套，阅读量小，视野局促，探究、质疑、发现的能力自然会渐渐萎缩。去年我听了一节区级公开课《秋水》，课后与授课者交谈，发现他竟然没读过《秋水》的全篇，河伯与海若的几次对话的内容他一无所知，庄子的无限相对论思想的核心也一知半解。因为缺乏如上的知识背景，我才明白他的课为何上得平淡如水尽在字词的理解上玩花样儿了。
文言文的备课，除了一些常规的处理外，教师应该做的工作还包括：读相关的著作及赏析文章，深入思考、大胆质疑，提出自己的见解。具体读什么书，视具体课文而定，每个人的兴趣也不同。比如教《烛之武退秦师》，我读了《左传》《史记》中的相关篇章以及《东周列国志》，对当时的秦、晋、郑三国的复杂关系及相关史实，对烛之武、佚之狐、郑伯等人物形象有了比较清晰的认识，写成《侃侃烛之武》一文。教《侍坐》，我读了《论语通译》、钱穆的《孔子传》、《旷世大儒孔子》等书，对孔子的思想、为人及其几位弟子的性格有了较全面的把握，上起课来自然应对自如。我读的较多的是人物传记，我认为，读人物传记，能够对人物一生的行事有个很清晰的俯瞰，同时对人物所处时代的政治背景、人际关系、人物的心路历程等了然与心，能够走进人物的内心世界，从而对课文有立体的而不是平面的理解。《陶渊明传》《韩愈传》《柳宗元传》《苏东坡传》《王安石传》等都是在教相关课文时挤时间读的。
读的书多了，大脑充实了，将文本吃透了，教学设计自然能独步溪畔，上起课来自然游刃有余，达到让学生“如沐春风”的化境也就不是很遥远的事情了。
３．“品味鉴赏”
即品味古人为文之精妙，学习古人谋篇布局、遣词造句、叙述描写、人物刻画等方面的为文之道。选入教材的文言文是从几千年的文化宝库优中选优的精品，含英咀华，学习借鉴，无疑是提高审美与写作能力的一个捷径。如《勾践灭吴》的详略取舍就很耐人咀嚼，详写勾践“十年生聚”的具体措施，尤其是勾践的言行可以说是神情毕肖，但对灭吴的战略部署与作战经过却写的很略，详略的安排并不与“时间”成比例（勾践积蓄力量用了十二年的时间，灭吴之战断断续续打了近十年）。为什么要这样写？这就要结合作者写作的目的去分析，作者通过勾践灭吴的经历要告诉给世人的是“谁得到百姓的拥戴说就能成就大业”这一真理，“神”决定了“形”的姿态。
由于时代的差异与观念的演变，对古人文章的解读也有一个“还原”与“新解”的问题，既要忠实于历史，也可以有新的视角。只要充分占有资料，从文本出发，学会知人论世，就可能有新的认识与收获。比如《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》，一句“率尔而对”让子路背上了“鲁莽草率”的名声；而且《论语》中凡提到子路的地方也是其挨批评的时候多，受表扬的时候少；但如果换个视角，子路的身上是不是有很多今天看来都称得上优秀的品质，直率，自信，豪爽，孔子的弟子中敢于批评孔子的也只有子路一人。孔子不喜欢子路，只是因为子路的为人处世不太符合孔子做人要“温良恭俭让”的“内敛”的要求而已，孔子看子路多少是有些成见的。如果通过教师的点拨，让学生能够有类似的收获，我想，这样的文言文教学应该是踩到了阅读教学的鼓点上了吧。
链 接：我的“个性化”解读
侃侃烛之武
烛之武绝对是个人物，可以说是个英雄，短短几句话就消弭了一场事关郑国存亡的战争。真真的了不起！
正史上对他的记述除了《左传》的这些文字外，似乎再难找到他的名字了。《史记》里有简单的几句：“郑使人言穆公”“乃使人私于秦”“乃间令使谓秦穆公”。“人”“使”二字让烛之武成了“无名英雄”。还是小说里的描写更具体鲜活清晰，蔡元放《东周列国志》里说：烛之武“须眉尽白，佝偻其身，蹒跚其步”以至到了朝堂之上，“左右无不含笑”；佚之狐对他的评价是“口悬河汉，舌摇山岳”。从其后来的表现来看，此言不虚。让人心底生疑的是，这样的人物为何“老不见用”，年过七十，也只是个小小的负责养马的“圉正”？有论者称佚之狐是“慧眼识英雄的伯乐”，这让人实在不敢苟同。佚之狐了解烛之武是不假，但为什么不尽早在其“壮也”时向郑伯举荐？以我小人之心度之，恐怕还是担心一旦烛之武灿烂了发光了，自己就要黯淡了。嫉妒，红眼病，恐怕从大禹哪会儿就从兔子传到了人身上。
其实，“说”秦伯的初定人选是佚之狐。郑国太宰叔詹颇有知人之明，他举荐“佚之狐”绝不是一时的头脑发热。佚之狐也未必不能说退秦师；只是人如其名，佚之狐身上的“狐”性太重了。只身入虎狼之地，能否说动秦穆公谁也不敢打保票；稍有不慎，惹恼了秦伯，自己掉了脑袋不算，还可能被牢牢地钉在历史的柱子上让后人指指点点。抬出烛之武，既能提高成功的几率，在“成就”烛之武的同时，自己也可落个“伯乐”的美名。好一条精明的狐狸！
至此，我们就不难理解烛之武“臣之壮也，犹不如人；今老矣，无能为也矣”背后的牢骚与怨气了。壮士不遇，英雄末路，人生虚掷，那份悲哀，那份感伤，与老杜的“长使英雄泪满襟”的嘘叹是何等的神之契合！
烛之武不是不想做一番事业，他的心始终没有放弃过“一飞冲天”的渴望，他一刻不停地关注着天下形势，思考着安定天下济苍生一逞抱负的路径。你想，一个小小的“弼马温”，怎么对晋国的历史、对晋国国君的为人那么清楚，对秦伯的心理、对秦晋之间的恩怨又是如此了然。读这段文字，我总会想到那个夷门抱关者——魏国的隐士侯赢。只是侯赢比他更幸运些而已，在“和平年代”就能受到魏公子的礼遇。但他们的那种“落日心犹壮、秋风病欲苏”的胸怀，“老骥伏枥，志在千里”的豪情无疑是后人敬仰他们的主要缘由。
我们可以想象出这样的情景：一个青年，默默注视着厩里的骏马，心好像骑在了马背上，翱翔于天地间；一个壮夫，沉沉面对草地觅草咀嚼的良驹，心里一定在问，马呀，你何时才能尽情飞驰一展雄姿；一个老者，目光深邃，圈里的老马也垂缨默嘶。我们还可以想象：烛之武向多少人探问过天下的分分合合，路人、行商、政客（其中可能就有佚之狐）；可以想象出多少个日夜他翻看竹简的手势与眼神；想象出多少次他侧耳细听能从王宫里传来征召自己的声响时的焦急与渴盼。
岁月给了烛之武太多的落寞与不甘，同时也磨砺了他的沉稳与敏锐，对郑国的最朴素的爱又加固了他的沉稳与敏锐。他与秦伯的交锋从一开始就注定了他的胜局，几十年积蓄的能量终于在瞬间有了释放和爆发的闪亮时刻。
“机会只偏爱有准备的头脑。”
只是这机遇来得太迟了一点儿，而且是冒着亡国的危险。但我又常常慨叹，如果不是秦晋围郑，烛之武恐怕真得“骈死于槽枥之间”，湮灭于历史的风雨之中了。
郑伯做了四十多年的国君，基本上也算个比较清醒的君主（当然，未能尽早让烛之武们“人尽其才”让郑国“野无遗贤”，他是负有一定的“领导责任”的）。所以，有时我又免不了天真地发问，烛之武，你为何不在“臣之壮也”的时候，也像三百年后的晚生毛遂那样，大胆地“自赞”于郑伯的驾前呢？
在推销自己这点上，春秋之“士”远不如战国之“士”放得开。商鞅、冯谖、范睢、苏秦，哪一个不是在竭力运筹、想方设法（有的甚至不择手段）去干谒王侯，以期受到垂青授以大任，创出一番功业而名垂史册呢？我觉得，在烛之武、侯赢们的心里，更多的还珍藏着做为“士”的标志之一的清高与孤傲。“士为知己者死”，如果碰不上一个敬贤礼士、思贤若渴的开明君主，宁可老死家中、默默无闻，也绝不涎皮赖脸的去求人家赏给自己一个板凳、弯腰低头地做一个平庸的官僚。他们人生最年富力强的岁月在磋砣中消磨逝去，我们可以为他们惋惜，但我们必须向他们那高傲的灵魂敬礼。同时，我愿穿过时空的隧道，不自量力地对他们说：还是学学稍晚一些的孔子吧，尽管孔子早已明白“道之不行”，但他仍然以“知其不可而为之”的积极态度去诠释人生，因为占据他肺腑的更多的还是一个人对国家、对社会的那份沉甸甸的责任感。
小记：教《烛之武退秦师》，备课时有很多疑问，烛之武这么有才，为什么直到国家面临灭亡之时才“见用”？这之前他在做什么？佚之狐真的如某些人所言是个“慧眼识英雄的伯乐”吗？本想在“正史”中找到一些关于烛之武的记述，然而《左传》《史记》给这位老英雄的文字太吝啬了，《史记》甚至都没写上他的名字。《东周列国志》是一部小说，蔡东藩对秦晋围郑一事的描写多少有些悬想的成分，我这篇文字是在其“悬想”之上的进一步“悬想”，不能作为“学术文章”来读，但我认为，这是我写得较好的一篇散文（也可以勉强称为“文化散文”）。至于别人能否看上眼，我可不敢“悬想”。
触摸退之的脉动
读《师说》，领略退之先生的真知灼见与文采风华之余，更多地是被先生“不顾流俗”的勇气、执着于理想的精神所感动。
作《师说》时，韩愈任国子四门博士，35岁。大家知道，韩愈从幼年时期便饱尝寄人篱下之苦和长期颠沛流离的艰辛，19岁开始参加进士考试，“三试不中”，直到25岁才考中进士，后在吏部“博学宏辞”科考试中又连遭失败，仕途坎坷。这对于始终奉行“达则兼济天下”，以天下为己任的韩愈来说是十分痛苦的。四门博士虽然品阶不高，但毕竟是京官，如果“经营”得法，与朝中的权贵、士大夫们搞好关系，很快就会飞达，不仅可以实现自己的政治理想，也可以解决困扰他多年的经济困窘问题。
韩愈可不这么想。在“现实”与“理想”的权衡中，他把砝码加在了理想这一边。唐代帝王大都崇奉佛教，有的甚至到了“佞佛”的地步，佛教的“清净寂灭”思想是对封建君臣关系以及父子、夫妇等封建伦常关系的大破坏。韩愈认为，只有大力提高儒家思想的政统地位，才能廓清甚嚣尘上的混浊空气，创造一个他理想中的太平世界。于是“反佛兴儒”成了韩愈“道济天下之溺”的主要使命，“收召后学”“传道受业解惑”则是实现这一使命的重要的一环。加上他对士大夫阶层“耻学于师”风气的深恶痛绝，便“不顾流俗，犯笑侮”“抗颜而为师”，传扬他所崇奉的“古道”。韩愈的斗争是艰苦的，他的这一做法很明显犯了当时官场与贵族阶层的大忌。柳宗元在《答韦中立论师道书》中说：“今之世不闻有师，有辄哗笑之，以为狂人。”韩愈因此而得狂人之名。令士大夫们尤为恼火的是，韩愈居然主张从师学道可以不分年龄高低与身份的贵贱，这对于十分重视门第观念、只认功名富贵、不懂尊师重道的官僚士大夫来说是无论如何也不能容忍的，自然会招致他们的诽谤和聚骂。
两年后，已升迁为监察御史的韩愈因为为民请命不得不“挈挈而东”，离开京城，被贬为（广东）阳山令。以后多次“辗转”于京城与“外省”，但他的执着、他的特立独行的卓然气质并没有因为仕途的坎坷与挫折而有丝毫的改变。《新唐书》说他“操行坚正，鲠言无所忌”，５２岁的时候仍然“不识时务”地上书，反对迎拜“佛骨”的《论佛骨表》得罪了唐宪宗，被贬为潮州刺史。“云横秦岭家何在，雪拥蓝关马不前。”他甚至做了老死“瘴江边”的打算。其中有悲凉，但更多的是悲壮。韩愈是一个有远大抱负的文人。他在仕途上虽然几次遭遇重大打击，但是从未灰心颓废过，他在贬官任上时刻铭记着父母官的职责。在阳山，“有爱在民，民生子多以其姓字之”；“至潮州，问民疾苦”，逐鳄鱼为民除害，出俸银兴办学校，革除弊政。“韩祠”的一砖一瓦是后世百姓对这位父母官最好的颂歌。
写作《师说》时的韩愈尽管已有了很响的文名，但还毕竟还只是一个正七品的小官，他还不具备振臂一呼应者云集的“资本”。更多的时候他和屈指可数的几个“不拘于时”的李蟠们向庸俗风气开战的身影显得多少有些寂寥。在强大对手的白眼和诽谤、咒骂的声浪中，他需要多大的勇气和毅力才能坚守住自己的精神家园啊！
今人对韩愈的了解，更多的把目光投在了其作为 “古文运动”的旗手所创作的“文起八代之衰”的辉煌业绩上，但很少有人设想过，在骈体文盛行的时代，他所倡导的那种融化古人词汇语法适合反映现实生活与抒发情感的散行体式的新文体是不容易被人接受的。他的一个弟子曾说，古文运动初“人始而惊，中而笑且排。先生益坚，终而翕然随以定”。其中可见韩愈倡导古文运动坚定不移的意志和决心。韩愈曾说过：“其道由念而相传，虽灭死万万无恨”。他的敢为天下先、他的敢言人所不敢言、他的坚守人生理想、他的百折不回的伟岸气节，是留给后人的一份宝贵的精神财富。今天，我们触摸退之先生的脉动，是否曾小声地问过自己，你能将那怦怦的节拍移植到自己的臂膊乃至胸膛么？
小记：说实话，韩愈的文章读了不少，但对韩愈做深入研究也还是近两年的事，读了《韩愈传》，才对退之先生有了更具体的理解。“零距离接触”是近两年颇为流行的一个词，我想，教文言文，教师也应该对作者或文中的人物做“零距离接触”，才可能将文言文阅读课上成有丰富文化、思想含量的课，才能让学生有实实在在、甚至是影响其一生的收获。
“愚溪”与“愚公谷”
“投迹山水地，放情咏离骚。”柳宗元的山水诗文和屈原的楚辞，在精神上是一脉相通的。
《愚溪诗序》交代，他把溪水题名为“愚”，是因为感到自己作为溪的主人，处在庸俗的社会中，不满现实，不去投机逢迎而遭到贬黜，不能有利于世，是非常“愚”的；而这条溪水，也是那么幽深浅狭，于世也没有什么益处，所以也称它为“愚”。当然，柳宗元所说的“愚”绝不是真愚，而是以此表达对黑白颠倒、贤愚不分、忠奸莫辨的黑暗社会政治的愤慨。文章最后，他把愚溪的纯洁秀美和自己的高尚情操、文学才能联系起来，把对愚溪不能有益于世的惋惜之情和自己抱负不能施展的抑郁情绪融合在一起。能够赏识这寂寞地处于荒山野地的美丽溪水的只有柳宗元，能够安慰怀才不遇被贬荒蛮之地的柳宗元的，也正是这溪水。愚溪碰到了最合适的主人，柳宗元在这里也找到了最合适的住所。“以愚辞歌愚溪，则茫然而不违，昏然而同归。超鸿蒙，混希夷，寂寥而莫我知也。”字里行间蕴含着愤懑不平，同时也表达了自己坚持正直操守的自豪感。
柳宗元于８０５年被贬永州司马时只有３２岁，他在永州生活了整整十年。人生最宝贵最年富力强本应大有作为的十年，他却只能言睁睁地看着岁月流逝。司马是个闲职，加上贬谪之身，他只能寄情山水以自慰。一篇篇优美隽永的山水游记让后人更多地看到了他的悠闲自在，实际上他的内心是不平静的，他始终在准备着、期待着，希望自己有一天仍能为社会做一番事业。他在《冉溪》（冉溪即愚溪）诗中写道：
“少时陈力希公侯，许国不复为身谋。风波一跌逝万里，壮心瓦解空缧囚。缧囚终老无余事，愿卜湘西冉溪地。却学寿张樊敬侯，种漆南园待成器。”
这首诗把自己被贬永州后回首平生经历时的心路历程做了概括，有青年时的豪气冲天壮志凌云，有“永贞革新”短命夭折后的悲痛与愤怒，有只能甘老林下卜居冉溪的无奈凄楚，更主要的是末两句借后汉樊重封侯的典故表达了不为环境所左右、东山再起、自强不息的雄心。全诗悲中有壮，流露着一种不服输的硬骨头精神。
柳宗元在《愚溪诗序》的开篇还交代，名“溪”为“愚”是受了古代愚公谷故事的启发。愚公谷一事见于汉刘向《说苑·政理》：
齐桓公出猎，逐鹿而走入山谷之中，见一老公而问之，曰：“是为何谷？”对曰：“为愚公之谷。”桓公曰：“何故？”对曰：“以臣名之。”桓公曰：“今视公之仪状，非愚人也，何为以公名？”对曰：“臣请陈之，臣故畜牸牛，生子而大，卖之而买驹。少年曰：‘牛不能生马。’遂持驹去。傍邻闻之，以臣为愚，故名此谷为愚公之谷。”桓公曰：“公诚愚矣！夫何为而与之。”桓公遂归。明日朝，以告管仲。管仲正衿再拜曰：“此夷吾之愚也。使尧在上，咎繇为理，安有取人之驹者乎？若有见暴如是叟者，又必不与也。公知狱讼之不正，故与之耳，请退而修政。”孔子曰：“弟子记之，桓公，霸君也；管仲，贤佐也。犹有以智为愚者也，况不及桓公、管仲者与。”
课后练习只节选了故事的前半部分，在加上《教师用书》的参考译文又不太准确（如将“少年”译成了卖马的少年），造成对故事寓意理解上的困难。故事中的“少年”是一个蛮横不讲道理的人，他强词夺理抢走了老人买来的马驹；而老者却不争辩（因为“争辩”是没有用的）就让少年把马驹牵走，所以“傍邻”认为他“愚”，齐恒公也认为他“诚愚”。其实这是一位聪明的老人，他清楚问话者的身份，才故意假托解释地名，讲了一个傻得荒唐的寓言故事，意在讽刺齐国司法的废乱，就如管仲所言，太平盛世怎会有强“取人之驹者”。然而齐桓公信以为真，把寓言当成了真实的事情，没有参透老人的真正目的。名相管仲理解并接受了老人的讽谏，改进治理，下大气力解决司法公正问题。显然，作者的用意在劝诫治政者应善于听取老百姓的意见，治理好国家。
柳宗元不愚而 “愚”，更多的是无奈，是对造成自己身怀利器无补于世的黑暗政治的嘲讽，是对庸俗社会和“智巧”处世哲学的鄙视，正如他在《瓶赋》中所言“清白可鉴，终不媚私”。老者不愚而 “愚”，是一种机智，是大智若愚的“婉而讽”。两者隔了一千多年，但心灵的契合弥合了时空的界限，让今天的你我在紧张的节奏中还能悠闲地品味这一杯苦涩的咖啡。
小记：写这篇文章源于课后练习的一道题。练习节选的是我在文中引用的《说苑》这段文字的前半部分，集体备课的时候，很多老师对这段文字的寓意不太理解。因为《教师用书》提供的译文将“少年”译为“卖马的少年”，这样一来，就成了少年不愿把马卖给老者。如此，下文的“傍邻闻之，以臣为愚”就不好理解，桓公的“公诚愚矣”也不好理解。查了《说苑》，读了全文，才恍然大悟，写此文意在纠《教师用书》之“谬”。

文言文教学的“范式”
文言文教学的目标是共同的，但在具体的教学上是没有什么“范式”的。教师各有所长，学生基础有等差，文本各有特点，所以，课堂教学应该是千姿百态、百花齐放的。只要实现了预定的教学目标，只要学生有了实实在在的收获与提高，这样的课就是成功的课。
一般情况下，我是根据文本的的不同特点如内容的深浅、文字的难易、文体的特点采取不同的教学设计与操作的。写人记事类文章，文字比较浅易，阅读的文字障碍较小，学生借助注解与字典基本能从整体上对文章的内容有一个宏观的把握。这个环节常常在起始课完成：导入新课──自读──把握文意。在此基础上对课文做深层次解读，基本步骤是：质疑问难──讨论解疑──概括提炼。最后一个环节是“亮点透视”，即对课文比较突出的特点进行聚焦式研究。如果质疑过程中学生提出的问题正好是文章的“亮点”，这个环节就可以“虚化”；很多时候文章的“亮点”是学生发现的，而教师只要紧紧抓住机会适时引导即可。比如学习《烛之武退秦师》，有的学生发问，烛之武为什么对当时各国的形势及国君们的心态把握得那么准？为什么他三言两句就能说退秦师？他的外交才能是怎么练就的？这可能不是本课教学的“重点”，但这个问题的提出绝对是学生思维的灵光闪现，对这个问题讨论的过程其实就是开发学生思维、培养学生独立思考能力的过程，无疑是个不错的“亮点”。
议论说理类文章，教学的重点应放在引导学生借鉴古人的思维方法，学会具体阐述问题，学会如何谋篇布局，学会如准确何形象地表达思想和观点。如讲《六国论》应该引导学生着重分析苏洵的思维结构。苏洵的立论思维是一种因果关系型：六国破灭了，怎样评述这一历史现象呢?显然探索造成这一结果的原因是评述的关键点。这时我们就应该向学生讲清这样一个道理：对原因的寻求其实就是对作为原因的载体——即导致某一事情产生的那些事实的寻求，具体到对六国破灭原因的寻求，就有必要把六国对秦所采取的策略排列出来。且不论我们考察其他典籍，仅从苏洵《六国论》文章本身就可以看出苏洵至少认识到这样几点原因——有割地的，有派刺客冒险的，有受挑拨而排斥名将的(如李牧之死)……苏洵不可能对这诸多原因一一评论。选择什么呢?针对宋王朝对当时外敌的骚扰执行屈辱妥协政策——以银、茶、丝绸求和这些事实，即重蹈韩、魏、楚赂秦覆辙，苏洵选择了“赂秦”这一因素以达到针砭时弊之目的。这样，既对文章的总体思路有一个清晰的梳理，也能让学生具体可感地从写作学的角度，明白议论文构思立意的基本特点。
辞赋类文章如《归去来兮辞》《阿房宫赋》等，语言优美节奏感强，一般是以朗读为经，指导学生读准节奏、读出感情变化，在不同层次的朗读练习中逐步加深对文章的内容、中心及艺术特点的理解与品味。