教师实践性知识及其生成机制研究 陈静静

教师实践性知识及其生成机制研究
陈静静
【摘要】： 教师拥有不同与理论和学科专家的特有的知识——实践性知识。教师的实践性知识是教师建立在对个人生活史的评估和反思基础上的,被教师认可并在日常教育和教学活动中实际使用的、与情境相适应的动态的知识体系。实践性知识是教师进行教学判断、决策的基础,是指导教师进行教学的“看不见的手”,在教学现场中发挥着举足轻重的作用。教师是实践性知识的创造者和拥有者,这一研究打破了理论知识“一统天下”的局面,打开了对实践领域研究的新视野,为教师专业化的发展提供了基础。以此为契机,教师得到了“言说”的机会,通过讲述自己的教学故事、生活史、成长过程等,教师们改变了集体“失语”的尴尬状态,从教育研究的幕后走向前台,以“第一人称”这种最鲜活和灵动的方式展示了当前我国教师在教学实践中的真实面貌。通过中日两国教师实践性知识的多方面对比,笔者对实践性知识的理论问题进行了重构,并为两国教师提供对话和反思的平台,从而为教师实践性知识的更新,为教师更好地进行教学实践铺平了道路。各章内容概括如下: 导论部分,主要阐述选题的心路历程和研究意义,进行文献综述,列举研究方法。笔者查阅了欧美、中、日的大量文献资料,对目前的研究成果进行了总结与评价,力求在本研究中对所存在的问题有所突破。本文所采用的研究方法主要有:课堂观察、深度访谈、案例法和国际比较法等,笔者在中国的上海和日本的静冈县等各选择两所初中,对4所中学的14名语文教师的教师进行为期3-6个月的观察,与教师进行对话。并在上海和东京分别选择两位老师进行教学对比,对这两位教师讲授的《故乡》一课进行同期录像,分别向日本和中国的教师展示录像,以录像为切入点对其他的14名老师进行访谈,并进行解释和中日比较。 第一章首先,对实践性知识的定义进行了重新界定,在定义中对师实践性知识的本质、产生方式进行了说明。其次,总结实践性知识的性质:家族相似性、整体层次性、复杂矛盾性和时效性。本研究打破了实践性知识的完全“个人性”的研究假定,认为实践性知识除个人差异之外,还具有较大程度的文化相似。以教师个体和群体为研究对象,可知教师所属的群体越接近,其实践性知识的相似性越明显;实践性知识是整体的、难以分割的,同时又在表达可能性、定型程度方面存在差异;实践性知识不同表达方式之间存在差异,各种表达方式之间存在微妙的差异,因此是复杂矛盾的;而且实践性知识是对目前的情况有效的,随着情境的变化而发展,因此具有时效性,并非一成不变。 第二章对实践性知识的运作方式进行分析。首先,实践性知识包含着复杂的信念体系,以信念体系为准则判断,对教学情境以及情境中的因素进行价值判断、选择和取舍。这一信念体系是动态的,包含着大量的子系统,在不同的情境下体系中,各个信念要进行复杂的互动、变化和调整,从而保持对情境的敏感性。其次,实践性知识并非是一种“没有知识的知识”,而是包含着大量的综合性的知识,其中包括学科及其相关知识、策略知识、道德知识、人际知识等等,教师要根据情境对这些知识进行提取和重构,因此笔者称之为“生态知识群落”,它为实践性知识提供了智力支持。最后,实践性知识最重要的特征就是“对话性”,与情境的对话是实践性知识的动态灵魂,教师要在与环境的“对话”以及接受环境“回话”的过程中,不断做出判断,对相对确定的情境和不确定的情境做出不同方式的回应,促成不同的新情境的产生,从而形成连续的情境链锁索。 第三章,探索实践性知识的多种表达方式。尝试采用“语言”、“行动”和“隐喻”来展示教师的实践性知识。本章集中于“语言”表达,由于知识与语言有着天然的联系,而且实践性知识与教师的语言有着内在的逻辑,因此语言是实践性知识最直接、最便捷的表达方式。借鉴弗里曼等学者的研究成果,把教师的实践性知识分为“课程评价的知识”、“学生的知识”、“教学方法的知识”、“教学环境的知识”,根据分类将中日教师的“言说”进行了重构,并对中日教师的实践性知识进行了解释和对比,从而揭示实践性知识的共性特征和不同实践群体的文化特异性。 第四章继续探讨实践性知识的“行动”表达和“隐喻”表达。首先,实践性知识具有行动特性,记录在教师的身体中,在教学行动中凸现。笔者选取中日的两名教师教授《故乡》的案例,对两位教师进行了全程的“行动跟踪”。按照时间顺序分成三个阶段,从行动前:两份迥异的教学计划,到行动中:有趣的教学故事,再到行动后:他们在反思什么,对中日教师的教学行动过程进行“深描”,并对其进行了进一步的解释和比较。其次,“隐喻”以其独特的丰富性和深刻性,从一般叙说中提取出来,独当一面。中日多位教师用“隐喻”的方式解释了其工作性质、所担任的角色等,不同的隐喻表现了教师在情感、道德和认知等多维度的差异。 第五章揭示实践性知识的形成机制和更新途径。笔者不但按照时间顺序对教师的成长过程进行了全面考察,而且分析了他们人生中的各个阶段的境遇和因素与实践性知识之间的关系,并从认知思维的角度提出了实践性知识在人脑中形成的过程:即教师是通过个人对人生经验、理论知识等内容的建构,在实践共同体中进行协商和审议的基础上形成的,并通过个人和集体的反思而更新和发展,实践性知识只有得到共同体的认可才能真正被使用,因此实践共同体在教师实践性知识的形成过程中起到巨大作用。根据实践性知识的生成机制,借鉴日本教师的专业发展途径,笔者从教师教育和教师在职专业发展两方面提出了建议,为教师的成长勾勒了更加清晰的图景。 结语部分,对本研究进行总结,揭示了文章中存在的问题,进一步阐述了本研究未来的努力方向。希望通过理论工作者与教师之间的更加密切而有效的合作,形成教育理论与实践之间的和谐关系,从而促进教师的专业成长。
【关键词】：知识实践实践性知识教师专业发展比较视角
【学位授予单位】：华东师范大学
【学位级别】：博士
【学位授予年份】：2009
【分类号】：G451.1
【DOI】：CNKI:CDMD:1.2009.189465
【目录】： 摘要6-9
ABSTRACT9-15
导论 在教师日常教学实践中寻找突破口15-51
一、问题提出15-20
二、研究意义20-25
三、相关研究综述25-45
(一) 国外研究25-39
(二) 国内研究39-45
四、本研究假设、研究方法与创新之处45-51
(一) 研究假设45-46
(二) 研究方法46-50
(三) 创新之处50-51
第一章 实践性知识的概念界定及其性质51-89
一、实践性知识概念51-76
(一) 知识及其演进51-62
(二) 实践的意蕴62-69
(三) 实践性知识概念与辨析69-76
二、实践性知识的性质76-89
(一) 家族相似性76-82
(二) 整体层次性82-85
(三) 复杂矛盾性85-86
(四) 时效性86-89
第二章 实践性知识的运作方式89-126
一、动态信念体系:实践性知识的价值准则90-102
(一) 信念及其作用90-93
(二) 以“个人偏好”为基础的价值选择93-94
(三) 以“情境”为中心的价值波动94-96
(四) 中日教师信念体系的具体分析96-102
二、生态知识群落:实践性知识的智力支持102-114
(一) 学科及其相关知识102-104
(二) 策略知识104-108
(三) 道德知识108-111
(四) 人际知识111-114
三、与情境对话:实践性知识的动态灵魂114-126
(一) 实践性知识的对话本质114-119
(二) 与相对确定性情境的对话119-122
(三) 与非确定性情境的对话122-126
第三章 实践性知识的表达(一):语言表达126-160
一、研究者的视阈与立场126-130
二、实践性知识的语言构成130-133
(一) 知识的语言性130-132
(二) 实践性知识与教师语言的内在逻辑132-133
三、教师实践性知识的分类表达133-160
(一) 关于课程评价的知识135-141
(二) 关于学生的知识141-146
(三) 关于教学方法的知识146-154
(四) 关于教学环境的知识154-160
第四章 实践性知识的表达(二):行动表达与隐喻表达160-202
一、实践性知识的行动表达160-180
(一) 实践性知识的行动特性160-165
(二) 行动前:两份迥异的教学计划165-169
(三) 行动中:有趣的教学故事169-177
(四) 行动后:他们在反思什么177-180
二、实践性知识的隐喻表达180-202
(一) 隐喻及其意义180-186
(二) 中国教师的隐喻186-190
(三) 日本教师的隐喻190-193
(四) 中日教师隐喻的解释与比较193-202
第五章 教师实践性知识生成与更新202-259
一、实践性知识的发展阶段204-223
(一) 学生学习阶段204-209
(二) 教师教育阶段209-213
(三) 教学工作阶段213-223
二、实践性知识的思维加工过程223-237
(一) 对个人经验的独特建构223-227
(二) 在实践共同体中协商227-233
(三) 在反思中发展和更新233-237
三、实践性知识的更新途径237-259
(一) 职前教师教育238-246
(二) 在职教师专业发展246-259
结语 以实践性知识为基点,继续守望教师的成长259-263
附录Ⅰ 教学的访谈主要问题263-265
附录Ⅱ 教师成长访谈主要问题265-267
附录Ⅲ 教学案例访谈主要问题267-269
参考文献269-284
后记284-286