外语任务型听力教学模式探讨2

1，引言

长期以来，英语课堂中的听力时间主要被当作是呈现新语法的手段，其形式主要是用磁带或教师口授呈现句子结构的范例让学生来学习，而把大量的实践与精力花在培养学生的口语表达能力上。近年来，在国内随着教研人员教学观念的转变及英语测试制度的改革，听力训练在英语课堂上的地位日显重要，课内相当多的时间、精力花在了培养学生的听力理解能力上。尽管如此，我们的大多数学生还是认为自己听力很差，在考试中面对听力理解的题目一筹莫展。究其原因，从客观上来讲主要有三。其一是我们在进行听力训练是很多的时候更像是在进行听力测试而不像是在教给学生技巧；其二是我们进行听力训练大都是围绕课本进行，跟学生现实生活相去甚远；第三是听力训练中学生的主动性没有得到很好地发挥。基于此，本文拟对听力理解的理论进行回顾，进而结合任务型教学模式对英语听力教学模式进行探讨。

2，听力理解的理论

2，1听力理解的模式

自1980s以来，占据英语听力理解理论领域主导地位的主要有两种观点（转引自Nunan,2002）。其一是自下而上加工的观点，另一种是自上而下加工式。第一种观点认为听力理解就是学习者对听到的语音进行解码的过程。这个过程从最小的意义单位----音位开始，到理解整篇文章结束。也就是说学习者将音位单位解码，然后将其连起来组成单词，用单词组成短语，在用短语连起来组成句子，最后将句子连起来组成完整的有意义的文章。换句话说，这是一个线性的过程，学习者在这个过程中用意义这条线将语音单位连起来最后形成语篇。Anderson和Lynch(1988)将这一观点称作“学习者是录音机的观点”，也就是说学习者就像一个录音机一样分段地接受和储存信息。跟第一种观点相反，自上而下式认为在听力理解过程中学习者是利用听到的语音线索，结合自己关于听力材料发生情境的先前知识，形成听力材料意义的过程。这些先前知识包括对话题的知识，关于说话者的知识，说话者关系的知识以及先前相关事件的知识。到了1990s, 研究者普遍认为，学习者在听力理解过程中是两种方式并用的。因此，在听力教学实践中，教师不仅要教给学生辨别语音的能力，还要交给他们用已有知识理解听力材料的能力。如果教师认为学习者的知识结构不足以理解听力材料，在听力实践前进行相关知识图式建构就是很有必要的。

2．2 影响听力理解的变量

影响听力理解的变量很多，但主要的有三种，即听力目的，学习者的角色和听力材料类型。这些变量在听力实践中以不同的方式出现，它们每一种都需要学习者运用不同的策略来进行听力理解。就听力目的而言，听一段新闻广播来获取他的主要内容与听同样内容获取特定信息，如事件结果、发生时间、地点等所涉及的策略是不一样的。前者要求两种加工方式并用，而后者则主要是自下而上的加工方式。因此，在进行听力实践时，教师就需要培养学习者灵活运用加工策略的能力。听力实践中，学习者的角色主要依据学习者是否被要求参与互动变换的。比如说，在听一段独白时，学习者通常没有机会来回应、理解、或检查他所听到的内容，他所做的只是精神高度集中，两种策略并用，尽力获取文章的主要意义。因此，这样的听力实践是非交互性的，学习者在这样的活动中极易失去兴趣。同时，在现实世界中，学习者也很少处于这种角色的地位。因此，在课堂听力实践中，教师就需尽量避免这样的听力活动，尤其是在学习者听力理解能力不是很强的情况下。此外，不同的听力材料也要求学习者运用不同的理解策略与技巧。比如说，听一首诗歌时，学习者通过听辨诗歌的单词、音节、语调等来体会诗歌的节奏美、意境美，这就需要自下而上的加工方式。而听一个短故事则需要学习者开动大脑机器，将自己的知识体系与语音听辨结合起来理解故事内容。

2．3 高效听力实践的特征

经过对听力理解理论的探讨和教学实践，Nunan(2002)指出高效听力实践活动至少应包括以下七个特征：

1），听力材料应主要来源于现实生活，即包括独白，也含有对话；

2），图式知识的建构任务应先于听力训练；

3），听力理解策略的训练与听力实践相结合；

4），通过重复播放录音的办法为学习者创造发展听力理解能力的机会；

5），学习者应明白他们听什么，为什么听；

6），听力实践活动应提供给学生主动参与的机会；

7），听力内容尽力个人化。

3．听力教学模式探讨

以上对听理解理论进行了探讨，下面就依据以上理论结合任务型教学对听力教学的模式进行探讨。任务型外语教学倡导将学习内容与现实生活和学生兴趣及认知水平联系起来，赋予其一定的意义，让学生在合作、互动中学习。自其实施以来，已有众多的研究人员对任务型教学模式进行了探讨。在这当中，影响较大的当属Jane Willis。Willis（1996）将外语任务型教学的模式分为任务前活动、完成任务活动和语言探究等三个阶段。任务前活动的主要目的是促使学生开动脑筋，想象任务的相关信息，利用自己的知识建构完成任务的知识基础，从而降低任务难度。在完成任务阶段，学生通过实践，使用语言，体验语言，从而掌握语言。语言探究的主要目的是帮助学生探索语言，发展学生的句法、搭配和词汇意识，使他们的语言知识系统化。基于此模式，我们可以将听力教学的模式确定为听前活动、听力实践和听后活动等三个阶段。下面，我就依据上述理论探讨和任务型教学模式对这三个阶段的主要任务进行分析。

3．1 听前活动

听前活动的主要任务是帮助学生形成足够的语境知识，激发学生的学习动机。因此，此阶段的活动就是给学生介绍听力话题之后，让他们运用头脑风暴法想象可能出现的单词，回顾可能出现的语法，在任务较难时，给他们提供关键词，从而为他们的听力理解建立认知基础，降低任务的难度。在必要时，还可以启发学生对话题进行讨论，预测可能听到的内容，让他们将自己的预测与听力内容作对比，从而激发他们的学习动机。

3．2 听力实践

在进行听力实践活动时，先放一边录音，让学生进行泛听是很有必要的。因为在听到一个陌生的外语声音时，学生需要调整自己的状态来适应声音的音高、语速和声音特征。换句话说，这是一个使自己适应声音，使声音正常化的过程。在泛听活动之后，让学生根据预先提出的问题进行精听。也就是说，让学生完成听力任务。这样的任务包括让学生根据听力内容在图片上作标示，选择正确答案，画图，填表格和连线等。布置这样的一些预置任务有以下几点好处。其一是可以有效避免学生在进行听力实践时的无目的状态；第二，可以促使学习者积极地参加听力实践，使听力活动变为双向式的；再者，预置任务给学习者提供了一个类似于现实生活中的听力实践过程；最后，布置预置任务便于教师对学生的听力理解进行评估。在进行精听的过程中，教师要注意培养学生的听力理解策略。教师可以通过反复播放听力材料，每次提出不同要求来发展学习者的听力理解策略。比如说，在听第一遍时，只要求学习者找出要点，如找出事件发生的时间、地点等。在听第二遍时，要求学习者将时间、地点与人物联系起来。在听第三遍时，要求学习者获取听力材料的细节。这样，每一遍都在完成不同的任务，需要不同的理解策略，学习者使用策略的能力会得到很大的发展。在听力材料的选用上，不要仅仅局限于课文内容，因为课文内容毕竟远离生活现实，经常使用这样的内容训练学生无异于纸上谈兵，以这样的材料训练的学生到了实际的交际环境中便会感到束手无策，不能适应。因此，教师很有必要选用一些现实生活中的片断来对学生进行听力训练。如选用一些新闻广播、电影片段、名人演讲、真实的情境对话、公共场所如车站、机场、码头等处的英语广播等。这样做的好处是不仅可以扩大学习材料的多样性，避免由于材料单一引起的乏味，还可以培养学习者对不同材料的听力理解策略。

3．3 听后活动

很多的教师认为听后活动的主要任务就是检查答案，寻找学习者存在的问题，针对问题进行相关指导。其实，除了这些之外，我们还是大有文章可做的。其一，听力材料一般都会包含一些运用语言的良好例证，如道歉、邀请、拒绝、建议等，教师可以让学习者在听力实践后回忆这些表达方法，学习使用它们。此外，教师还可以要求学习者在理解了听力材料后进行听录音，然后重复的练习，这样可以发展学习者的辨词、断句能力。最后，教师还可以让学生做一些推理词义的练习，如将目标单词写在黑板上，重复播放含有目标单词的句子，让学生推理单词的意义。通过上述听后活动，教师不仅可以了解学习者的学习状况，指导学习者的学习策略，还可以使学习者学习听力材料中的语言知识，这样一举两得，何乐不为呢？

4，实施任务型听力教学应注意的问题

4．1 任务的设计应以学生为中心

任何学习的主体都是学生，听力教学也不例外，我们不能简单认为听力教学是一个教师放录音，学生听录音理解的过程。因此，教师在设计听力教学任务是必须做到以学生为中心。以学生为中心的听力任务设计可以从三个方面来进行。首先，听力内容要做到个人化。这可以通过任务延伸来达到。如，听一段个人、事件、地方等的情况介绍后，将学生分为两组，一组扮演记者进行访谈，另一组扮演当事人回答。在材料的选用、过程监控、评估等方面给学生以较大的自主权。比如说，让学生将自己感兴趣的材料带入课堂与大家分享，让学生对自己的理解过程进行反思、评估等。最后，发展学生对自己理解过程的意识能力。这可以通过教给学生不同的理解策略来进行。比如说让学生运用有选择地听、为不同目的听、预测、推理、个人化等策略来促使学生了解自己的理解过程。这样一来，学生不仅可以全神贯注于学习过程，而且可以对自己的学习过程进行反思，从而促使他们听力理解能力与语言学习能力都得到很大的提高。

4．2 重视学生获取的错误信息

一般情况下，听力活动结束时教师大都是以正确答案为标准对学生的任务完成情况进行评估，而很少注意学生是以哪一种方式获得了答案。也就是说教师只是关注了活动的结果，而忽略了活动的过程。而对过程不了解，教师就无法对学生的学习进行有效指导。根据偏误分析的观点，对学习者的语言错误进行分析可以较好地了解他们的语言发展过程。那么，在听力理解中分析学生的错误答案也就可以清楚地了解学习者的理解在那儿卡壳了，学习者为什么会卡壳。对学习者的加工过程有了清楚地了解，知道了他们的错误所在，教师就可以有针对性地设计一些小任务来队对学生的薄弱环节进行弥补，避免他们犯类似错误。比如说，学生难于听辨fourteen和forty, nine 和line等诸如此类的单词时，可以布置一些听写练习对他们进行训练。学生对连读、省略等不太适应时，可以涉及一些快速阅读练习、绕口令来提高学生的适应能力。这样对学生的听后活动进行延伸，有针对性地进行练习，学习者的自上而下加工能力会得到很大提高。

4．3 听力教学应与其它能力的教学相结合

语言运用的基本技能包括听、说、读、写，它们应该是同步发展、齐头并进的，我们不能为听力而教听力，而应是以听力为中心，四者兼顾的。因此，在设计任务时，不能仅仅限于获取信息，还应包括学习、模仿语音、语调的朗读任务，学习运用说话者交际策略的表达任务，材料仿写任务等。这样，将其他能力的培养贯穿于听力教学当中，即发展了听力理解能力，其他能力也得到了提高。

5．结束语

任务型教学是近年来在国内兴起的一种全新的外语教学理念，结合它进行听力教学实践更是一次全新的尝试，它是否有效尚需我们广大外语教师在实践中进行检验。但我们深信一点，即，结合先进的教学理念探讨新的教学模式、方法至少是在行动上先走了一步，相信随着研究的深入，探讨的继续，新的、更为完善的听力教学模式必将会出现。它应该比用失败的方法教失败的学生要好得多