对基更远程教育的定义的质疑（转载）

基更在远程教育定义方面作出了突出贡献。他的定义得到人们的普遍认同，似乎平息了长期以来人们对远程教育定义的争论，因为从那以后，关于远程教育定义的争论显得少了，而且仅有的远程教育新定义也大多是对其简单的修补。基更定义的成功之处是他运用了“概念分析”的哲学方法。分析是哲学的特有功能，分析功能既要有概念，又要有论点。基更严格按照概念分析的步骤，展开了他的分析，在每步分析过后，给出远程教育的一个基本要素。
其定义的概念分析过程如下：选取5所远程教育机构：法国国家远距离教学中心、英国开放大学、弗罗里达大学函授独立学习系、德国莱比锡大学远距离教育系和澳大利亚新英格兰大学远距离教育中心。对它们分析后得出共同特征——学生在家学习，然后对这个特征进行测试，结果发现学生也可以在家庭、工作地和学习中心学习，从而得出定义的第一个特征：在整个教学过程中教师与学生准永久性分离。对这个特征又进行充分性的测试，发现学习者可以在家里通过报刊、电视、观察天空中学习，这究得出第二个特征：远程教育机构。然后，作者又对这个结论进行测试……最终得出远程教育定义的五个方面。
对基更定义的质疑
1 典型实例的选择
定义应具有普遍适应性。远程教育的定义应该能够包含所有国家的各种各类远程教育。基更1980年的定义把工业化特征也包括进去了，这遭受人们的质疑，因为小型的函授学院以及澳大利亚的双重院校模式的远程教育不具备工业化的特征。基更在他1986年的定义中，适合时宜地把“工业化”这个特征从他的定义中去除，这说明基更试图使他的定义具有普遍适应性。基更在他概念分析的开始，选取了5所远程教育机构。基更自己解释说，选择这些机构是为了给理论家带来难度。因为它们分别代表着英国、法国和德国等体系；既有自治机构又有混合机构；既有资本注意经济又有共产主义经济。然而，仅仅这些区别还不足以代表全世界远程教育的实践。这在定义的第5个方面有所体现，如果考察中国及美国的远程教育，我们会发现，并不是所有的远程教育都不设学习集体，个别化学习和群体学习同时存在于世界远程教育的实践中。典型实例的选择使定义的普遍性受到损害。
2 师生的分离
基更把师生实质上的分离作为远程教育的首要特征，其他的特征可以说是基于这个特征衍生出来的。基更认为师生的分离是把远程教育和传统教育区分开来的特征。然而，从传统校园面授教育的现状以及远程教育的发展趋势来看，远程教育的这一点特征似乎不是十分明朗。
首先，按照基更的观点，远程教育是师生分离的，而且这种师生之间的分离不仅仅是指物理和地理上的距离，它更多是指由于教师和学生的分离而造成的心理学、社会学、人类学、教育学意义上的距离；与之相区别的传统校园面授教育的师生则处于“连续的面授”之中。这很容易让人们产生这样的误解：由于远程教育是师生分离的，因而，他们无法与教师建立积极的交互作用，远程学习者是孤独的；传统校园面授教育十分注重师生之间的交互作用。实际情况却不是这样，随着普通高等教育的持续扩招，我们已经发现，在传统校园面授教育中，师生间的交互作用不是像想象中的那样多，同学之间的交流也仅仅限于学习较好的学生并发生在极少数乐于交流的学生之间。在普通学校，学习者通常是被忽略的，每个学生多与其他学生同时存在于某一实体空间并未使孤独感减少。
其次，在当前的教育体制下，很多教师完全按照教科书讲解教学内容，学生们会发现，他们通过自学教材，登陆专门网站浏览相关信息所获得的知识比从他们的教师那里获得的多，他们受教科书著者的影响比自己的老师更大。这说明，在传统校园面授教育中，“师生分离”现象将越来越明显。
再者，从远程教育的发展也可以看出，师生的分离不构成远程教育的基本特征。实际上，学习者选择离开教师和同学进行学习不是出于他们本来的愿望，面对面交流给人带来的愉悦感觉是每个学习者希望得到的，学生选择与教师的分离只是在现有的条件下没有选择的选择。随着社会的发展，特别是到了后工业化社会，以往那种为了获得高工资、取得更高地位而选择远程教育的典型学生形象不再存在，他们更注重的是自我实现，注重与他人、与社会的关系。这样，越来越多的学生不打算与其他学生及教师分开学习，因为他们对人际和社会关系感兴趣。
3 定义的类型
在教育领域中，一个令人满意的定义框架是由美国教育哲学家谢弗勒（Scheffler）提出的。他区分出不同类型的定义，科学性定义和一般定义，一般定义分为规定性定义、描述性定义和纲领性定义。基更的定义在这个体系中属于一般定义中的描述性定义，这种定义旨在回答“这个术语的意思是什么？”的问题，而缺乏深入的理论分析。我们需要更为科学的定义。