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　　　　　　　　　　　　　　　　　　李召存

 

　　教育观念已经成为当前教育改革中一个耳熟能 详的概念了，但是如何理解和认识教育观念。教育观 念又是如何转变的。受哪些因素的影响等等，这些问 题并没有得到很好的研究和探讨。笔者试根据自己 的理解和体会，发表一点管见，以就教于大家。

　　 一、教育观念的内涵分析

　　 （一）关于“观念”的理解

　　教育观念属于观念意识范畴，因此在理解教育 观念之前有必要对“观念”这一范畴有一个深入理 解。

　　 观念是哲学和心理学研究的一个重要范畴，从 柏拉图的理念世界到马克思的哲学认识论，对“观 念”的论述可谓是连篇累犊。在这里，我们不准备对 此作历史考察，而只是根据本文的需要，进行具体分析。

　　马克思主义哲学认为“观念的东西不外乎是移人人头脑并在人头脑中改造过的物质的东西而已”。 这一基本观点是从物质与意识的关系角度揭示了观 念的物质从属性，即观念是人对物质世界的一种认 知结果，是客观存在的主观映象。但观念究竟是一种怎样的认识呢？

　　 首先，观念既可以是零散的。不系统的感性认识，也可以是系统化、理论化的理性认识，是“经验和理论在人们头脑中的积淀”。

　　 作为一种感性认识，“观念是客观事物在人脑里留下的概括化形象，即知觉和表象。”（3〕它是对具体 事物的一种直觉。经验性的把握和总结。这种把握 “尽管有时其科学性并不一定存在，但观念主体却把 它看作是一种真理性的陈述。”比如，古代人“天圆 地方”的宇宙观就是对天与地的一种最朴素理解，虽 然这一观念在今天看来是多么的幼稚可笑，但在那个时代却没有人怀疑其真理性。当然这种感性认识 所形成的观念在很多时候是符合科学规律的，比如， 古代的苏格拉底。昆体良以及孔子等对教学法。学习 法的关注，进而形成的问答法。启发诱导法等，都是 对长期教学实践经验的总结，至今仍有强大的生命 力和科学价值。

　　 作为一种理性认识，“观念是作为人们思维活动结果的思想，即一种理性认识，”是人在对外部现 象进行分析。概括。归纳的基础上形成的一种理性把握，具有系统化、体系化、概括化的特点。在这里观念成为了思想、理论代名词。如杜威的儿童观就是指杜威的儿童教育思想。理论。正如有学者所言“观念群的有机结合，便构成了一定的理论，而理论就是相关观念以一定的合理结构组合而成的。”

　　其次，并不是所有认识都可以称为观念，观念应 该是对一类事物的概括化认识，而对这类事物中某 一具体个体或具体问题的认识，则是主体内部观念的一种反映。外显。比如教师的学生观，就是将教师对学生这个群体的一个基本看法。在这里学生已不 是某个具体的个体了，而是一个类概念。教师对某个 学生的认识。看法，则是他的学生观在这个学生身上的具体反映。

　　 再次，观念作为指导人们行为的一种心灵活动， 既可以被意识到，也可以是处在潜意识水平，不被主 体所意识到。而这种潜意识的观念状态往往是已经 为个体内化到其生命深处，成为一种深层观念，它为 个体所认同并成为其个性结构中一个有机组成部 分，是体现一个人个性特征的重要标志。相对于个体 来说，一个社会也往往存在着“集体无意识”的观念 形态，它往往是传统文化和传统思维方式长期积淀 而成的，凝结于特定的民族精神。心态之中，成为一 个民族传统文化的重要特征，也是此社会文化心理 结构中的深层部分。这种“下意识”的观念形态，无论 是对个人还是对社会来说，都往往被认为是一种理 所当然的真理性存在。所以，它有很强的稳固性，很 难在短时间内有所改变。

　　 最后，观念一旦形成，就具有了评价事物。唤起 主体态度、指引和调节主体行为的定向功能。在观念 结构中不仅有事实判断的成分，还有价值判断的成 分，“观念并不仅仅是一种认识，而且还包含着主体 对客体的评价。组织和建构，有着改造客观现实的主 体目的性、意向性和价值性，”因此，与一般的认识 结果相比，观念具有情感性和评价性，是一种价值判 断和选择的结果，是知、情、意的结合与交融。它既包 含着主体对事物“是什么”的认识，也融人了主体“应 当怎么样”的价值取向。一种观念一旦形成往往就成 为观念主体进行判断时的一种评价标准。

　　（二）教育观念的内涵分析

　　 根据以上对观念的分析，我们认为教育观念就 是不同的教育主体在一定的教育实践中对教育问题 所形成的基本认识和看法。作为一种观念形态，它一 方面反映了因应在主体身上的现实关系，另一方面 也展示了主体自身的精神追求。

　　 首先，教育观念是对教育问题的墓本认识。教育 作为一种社会现象）它涉及到一系列的问题，比如教 育的本质是什么，教育的价值。功能是什么，教育的 目的是什么。对这些问题的不同回答就构成了教育 的本质观。价值观。功能观。目的观等教育观念的核 心层面。而对于如何看待学生，如何看待师生关系， 如何看待分数，如何看待教学等，对这些问题的不同 回答就构成了学生观。师生观。评价观。教学观等教 · 育观念的表层层面。由此可见，教育观念是一个群簇 而生的观念群，涉及到教育方方面面的问题。在这里 所谓的“基本认识”，具有“一贯见解性”，也就是 说，教育观念具有不易改变的持久性特征，甚至当它 不再是对现实问题的正确表征时，或者即便改变这 种“一贯见解”是很有必要时，个体也很少去寻求策 略去改变或放弃那些不正确的见解。

　　 真次，教育观念具有现实制约性，不同的教育主 体由于真所处的时代背景、所从事的社会实践以及 对教育的价值需要不同，”因而也就产生了不同的教 育观。教育观念因应着现实关系。正如马克思所言： “人们的观念。观点和概念，一句话、人们的意识，随 着人们的生活条件，人们的社会关系，人们的社会存 在的不同而不同。”比如在封建社会，以封闭式自 然经济为主，以格守祖宗之法。因循既定陈规为行为 的信条，统治者需要的是知书达理，忠君尊权。安分 守己的人才，因此重知识轻能力，重记忆书本知识轻 实践运用成为当时教育观的主要特征。而在当前这 个知识经济的创新时代，则需要敢于探索。勇于实 践。富有开拓精神和良好社会适应能力的人才，因此 以学生为本，发挥和发展学生的主体性，突出学生创 新精神和实践能力的培养就成为当前教育观念的主要特征。

　　 最后，教育观念也展现了教育主体自身的价值 遏求。教育观念不仅打印着现实的社会关系，而且还 蕴涵着人们对理想教育的向往，体现了每一时代人 们对教育应然状态的价值追求。一般说来，这种构想 出的“应有”教育形态具有明显的指向性，它超越了 人、社会以及教育自身的现实状况制约，要比“现有” 的形态更规范、 更完善、 更合理，因而往往会成为人 们进一步活动的目的、 取向和追求。比如，就评价观 而言，基础教育的评价活动应有利于学生创新精神 和实践能力的培养。这一评价观不仅是现实教育实 践对基础教育考试评价活动提出的要求，而且也勾 画出了考试评价活动的发展方向，反映了人们对评 价活动的期待，是改造现实评价方式的指导思想。

　　 二、教育观念的三种存在形态

　　教育观念是一个群簇而生的观念群，这不仅表 现在它包含了对有关教育各方面的认识和看法，而 且还表现在教育观念有不同的存在形态。不同形态的教育观念，由于其看待教育问题的视角不同，教育 主体的价值需要不同，因而呈现出不同的特征。教育 观念主要存在三种不同的形态。

　　 （一）理论形态的教育观念

　　 理论形态的教育观念是一种外显观念，一般是成文的有明确的表述形式，主要表现在教育理论者。 专家、学者的学说、主张和著作、文章之中。它是研究 者在研究教育现象时所秉持的一种价值取向。这一 形态的教育观念具有以下特征：

　　 1．理性化。理论形态的教育观念主要不是依靠个人的直觉或凭借个人的感性经验而得的一些表象 或感受，它是在一定的哲学。心理学。社会学等理论 基础上，经过理论者的深入思考，通过理论分析，用 特定的概念。范畴。术语表述出来的，是对教育现实 的抽象。概括和超越，是对教育终极价值的理解和追 求。一般来讲，这种形态的教育观念容易受理论研究 者个人哲学思想的影响。它一旦形成并被社会上层 建筑所吸收，就会成为特定历史时期的教育政策和 制度。

　　 2．应然性。理论形态的教育观念往往是一种应 然状态的观念，反映了观念主体对教育的一种理念 追求，是一种理想状态下的教育蓝图。这种应然性的 教育观念往往是在批判教育现实种种弊端的基础 上，在对社会。科学。教育未来发展趋势有一定把握 的基础上而进行的一种合目的的价值判断，它表现 为价值对事实的超越，应然对实然的超越，往往是对 教育终极发展目标的界定，具有鲜明的未来感和方 向感，勾画了教育未来发展的应然趋势，反映了教育 理想追求的自由性和无限性。

　　 （二）制度形态的教育观念

　　 制度形态的教育观念主要体现在一定时期内国。 家的教育方针、政策、指导思想等文件中，是国家、政 府对教育的正式要求和规定。它也是一种外显的观 念形态，具有以下主要特征：

　　1．主导性。就作用而言，制度形态的教育观念是一个国家教育行政部门对教育实践进行引导。调控 和管理的主要指导思想和依据。它直接左右着教育 实践的发展方向。各级各类学校的教育目的如何定 位？课程如何设计？教学活动如何展开，师生关系如 何处理？教学结果如何评价？几乎所有教育问题的解 决都直接取决于这一形态的观念。当然从某种意义 上讲，主导观念并不一定是主流观念，前者是就其作 用而言的，起一种导向。调控作用，而后者是就其数 量而言的，是大多数人教育观念的集中体现。只有当 制度形态的教育观念真正反映了社会上大多数人的 价值需要时，才可能成为主流教育观念。

　　 2. 强制性。就实施方式而言，制度形态教育观念的强制性体现在显性硬强制和隐性软强制两个方 面。比如，国家确立的教育观念的推行有时主要是依 靠国家教育行政机关的行政力量，通过有关教育的 政策。纲要。说明等各种正式文件来实现的，甚至可 能会依靠法律的力量来实现。这都是一种显性强制 方式。另外还可以通过一些隐性软强制方式来实现， 比如依靠各种教育类媒体的宣传。传播，通过师资培 训的灌输、传授等，都是一种软强制。

　　3. 合法性。就其地位而言，从法理学的角度看制度形态的教育观念，一般是为统治阶级认可。倡导 的，是以规章、条文的形式加以制度化、规范化的，它体现了统治阶级在培养人才方面的价值取向，体现 了国家的意志，因此具有合法性。

　　 （三）社会心理形态的教育观念

　　“社会心理是人们在日常社会活动中表现出来 的各种心理活动现象，是一种非系统化。不定型。自 发形成的。低层次的社会意识。”社会心理形态的 教育观念也是一种社会心理现象，主要体现在社会 大众的教育实践当中，是一种内隐观念。在这里社会 大众意指“普通人”，具体说主要是教师、 家长、 学生 三个显性群体，但还有一些隐性群体，比如教育理论者。教育行政人员等，这些人一方面由于是一些特殊 群体里的成员，承担着一定的社会角色，因此他们在 公开场合下的言论，具有所倡导观念的性质。但另一 方面他们也是有血有肉的普通个人，因此，公开场合 下的言行有时不一定是他们个人内心观念的真实反 映；他们的个人观念可能与所倡导的观念一致，也可 能不一致，甚至相冲突。而社会心理形态的教育观念 包括了他们在“揭去”特殊“面具”之后的。只代表他 们个人价值取向的教育观。这一形态的教育观念有以下特征：

　　 1．感性化。与理论形态教育观念的理性化和制度形态教育观念的规范化相比，社会形态教育观念 具有感性化特征。一般说来，它主要是在于个人与教； 育发生直接联系时所获得的感性经验基础上而形成 的，或者说是在社会生活中经过经验积累而形成的 一种自动反映的习惯性表现，是经验的、 自发的，因而也是不系统的、零散的，它不是对教育终极价值的 思考和回答。

　　 2．内隐性。与前两者教育观念的外显特征相比， 社会心理形态的教育观念具有内隐性。从本质上讲， 这种形态的教育观念是一种“缄默知识”，它有时会 与社会性。制度化。规范化的公共知识相抵触，因而 不能言传，有时则是个体从自己生活的经历、经验中 得出的一种体验性知识，是非逻辑的，只可意会不可 言传。作为一种内隐性缄默知识它往往“寄寓”于人 的心灵最底处，甚至不被观念主体所意识到，但它却 对人们的教育行为起着重要的影响，在很大程度上 决定着制度形态教育观念的有效落实。

　　 以上三种形态的教育观念对教育实践的作用方式和力度是不相同的。理论形态的教育观是对教育 的价值。功能。内容等方面的应然描述，它只是从理 论层面指出了教育的发展方向，对教育实践直接的。 即时的作用力度最小。制度形态的教育观念是国家 对教育的指导思想，由国家教育行政部门和决策机 关制定。认可，取得了合法地位，并以强制推行的方式对教育实践发生着主导作用。这两种形态的教育观念同属于社会意识范畴，它们要想最大限度地发挥自身作用，还必须转化为社会心理形态的教育观念。马克思主义哲学认为，虽然社会心理和社会意识同为社会存在所决定，但社会心理却是社会意识和 社会存在的中介，社会意识对社会存在的反作用要 通过社会心理来实现。因此，社会意识只有在更大程度上。更广泛基础上转化、凝结、沉淀为人们的社会心理，才能更有效地发挥作用。同样道理，社会意识 层面上的教育观念只有转化为社会心理层面上的教育观念，为社会大众所接受。内化，才能对教育实践 发挥切实有效的作用。因此，教育改革要有所成效， 只停留在制度。方针。指导意见上还不够，还应加强 对社会心理形态教育观念的研究，揭示社会大众对 教育的态度。意识。价值取向的表现和成因，把它们 显性化，进而加以引导和转化。

　　 三、教育观念转化过程中涉及到的几个范畴

　　从以上分析中，我们可以看出，教育观念对教 育实践发生作用的过程也就是理论形态教育观念和 制度形态教育观念向社会心理形态教育观念转化， 以及社会心理形态教育观念向教育实践转化的过 程。因此，这一过程是需要我们拼究的， 在这一过程中涉及到这样几个范畴。

　　 （一）教育观念的认可及认可度

　　这对范畴是描述不同形态教育观念内部转化的，意指理论形态教育观念或制度形态的教育观念 是否能被社会大众所接纳。所认同，又在多大程度上被接纳。认同，进而形成社会心理形态的教育观念。 这是一个了解、认知、判断、评价、接纳、内化、整合的 渐变过程，是一个不断从表层的“所倡导的理论”和 外在的“社会性概念”向深层的“所运用的理论”和内 在的“自我概念”进行转化的过程。 在这一转化过程中，可能会出现两种认可：实质 性认可和非实质性认可。实质性认可即主体把外部 观念真正内化到自己的认知结构之中，成为自己的 “自我概念”。而非实质性认可则是一种表面的。口头 上的认可，并没有真正理解。内化到自己的认知结构 之中。比如，有些教育主体，由于其承担的社会角色 和当时的场合，他们公开发表的观点有时并不一定 是他个人的观点，这种观点中所体现出的教育观念， 可能是对制度形态教育观念的实质性认可，也可能 是非实质性认可。

　　 （二）教育观念的实践和实践度

　　 这对范畴是描述教育观念向教育实践转化的， 意指理论形态教育观念或制度形态教育观念是否真 正运用到了教育实践之中，而现实的教育实践又在 多大程度上体现了这种观念。从过程和结果两个不 同的视角来分析，这里所谓的“实践”有两层涵义，即 实践着和实践了。前者指人们是否有意识地。自觉地 以这种教育观念来指导自己的教育实践，后者指最 终的教育实践是否实现了这种教育观念，或者说在 多大程度上实现了这种教育观念。

　　 教育观念的实践和实践度受认可和认可度的影 响，一般来讲被实质性认可。高认可度的教育观念会 实际地指导着人们的教育行为，并会被最大限度地 在教育实践中得到实现，而实质性认可。低认可度的 教育观念则不会深入到具体的教育实践中去。

　　（三）教育观念的合理性

　　 教育观念的合理性直接影响着教育观念的认可度和实践度。这一概念是指对于一种教育观念的价 值判断；或者说是根据某一标准或尺度对教育观念 所作的评价。对于“合理”存在不同的理解，黑格尔讲 存在的就是合理的，这里的””合理”是一种哲学层面的理解，是二种事实判断，即从事物发展规律及其存 在的因果关系上讲，任何一种事物的存在都有其客 观必然性，不以人们的意志为转移。另外还可以从社 会伦理层面来理解，这就是一种价值判断了，一种事物的存在合乎现实的道德规范就是合理的，反之就 是不合理的。在这里我们参照马克斯·韦伯的社会 行动类型及其合理性分析理论，把教育观念的合 理性分为工具合理性和价值合理性。

　　 教育观念的工具合理性。从过程的视角来看，它是指对于某一教育观念，根据当时现实的教育条件 和手段是否能够实现的判断。它关注的是教育观念 的可操作性和可行性，在当前或可以改革的范围内 能否得以实施或可以预见性地得以实施。其所采用 的判断标准，主要是客观条件和手段，从结果的视角 来看，它强调某一教育观念的工具性价值，如果能满 足人们当下的功利性需求，则会被认可、接受。反之， 则会被认为是一种虚元缥缈的东西，不具有合理 性。 教育观念的价值合理性，即教育观念是否体现 了人们的理想和价值追求，它特别强调教育的内在 本体价值和导向功能，将教育活动所追求的目标作 为评价标准，只要某一教育观念体现了人们的价值 追求，就是合理的、有价值的。至于它的实施条件如 何，是否具有一定的现实物质基础，往往不做大多关心。与工具合理性相比，对教育观念价值合理性的追 求，往往可以引导教育实践向合目的的方向发展，有利于改变现有不合理的教育制度和教育方式等。

　　 当然，这两种合理性分析，只是一种理论模型， 在现实教育实践中，并不存在这样纯粹的合理性形态，人们在对一种教育观念进行判断。评价时，往往是把两种因素结合在一起的。但在另一方面，也应看到在现实的操作中，确实存在上述两种不同的倾向。