【大学】中国近代大学校长在大学经营中的管理理念与实践智慧

   中国近代大学的成长史是百年中国的一个缩影，也是一代中国人苦苦探索救国道路以重新获得政治文化和政治自主性过程的缩影。因此，中国近代大学在求知、治学与培养人的一般意义上，更带有一种民族文化和民族历史的使命感和沧桑感。而中国近代大学校长是近代以来的新式知识分子，是“自由主义”的代表者，他们的身份和职位使得他们担负起开启民智，呼唤民族觉醒，培养新式人才的重要历史使命。美国著名教育学家约翰·杜威曾这样评价蔡元培“拿世界各国的大学来比较，牛津、剑桥、哈佛、哥伦比亚等等这些校长中在某些学科上有卓越贡献的，不乏其人。但是以一个校长身份而能领导一所大学对一个民族，一个时代，起到转折作用的，除蔡元培之外找不到第二个。”[1]
　　蔡元培是对中国近代高等教育事业影响最深的一位校长，是一位具有里程碑意义的人物，和他同时代的清华大学的梅贻琦、南开大学的张伯苓、复旦大学的马伯相、东南大学的郭秉文等著名校长都为我国大学理念的形成和大学制度的创建做出了巨大贡献，对当今中国大学校长办学理念的更新和素质的提高有着很大的启示作用。
　　
　　一、教育救国的理想者和实践者
　　
　　中国近代社会外受帝国主义侵略，内受腐朽的封建压迫，主权逐步沦丧，国家面临严重的民族危机。以近代大学校长为代表的知识分子认为近代中国之所以贫穷落后的根本原因是由于教育落后，教育的改变会使个人素质发生改变，进而会使国家独立与富强。而摆脱危机的方法和途径就是向西方学习现代教育制度和理念。教育在于用新学培养新人。当时四川大学校长任鸿隽认为“一个社会是由个人的分子组成的，有了健全的社会分子，不怕没有健全的社会”[2]。因此，在担任大学校长期间，他们大多是以科学民主和爱国主义精神办学，企望通过自己的教育工作培植新人，开启民智以拯救国家民族于水深火热中。
　　但是近代大学校长反对暴力，主张以中庸之道的和平改良主义来实现社会进步。胡适曾说：“我不主张不成熟的革命，因为他们是无效的徒劳，就我而言，我倒宁愿从基础做起……我个人的态度是无论如何，总以教育民众为主，为下一代打下一个基础，这一缓慢的过程是很必要的，而人却是极没有耐心的”[3]。正是在是革命还是改良这个问题上，他们的政治理想、政治主张同他的政治手段之间发生了严重的不协调。历史证明，任何一个崇高的政治理想和美好的政治主张，都必须有正确的政治手段才能得以实现，反之不管理想如何美好，都会流于空想。帝国主义、封建主义和官僚主义对近代中国的统治，是近代中国贫穷落后的根本原因。不推翻三座大山是不可能从根本上挽救国家。“教育能为国家培养许多人才，但是拯救国家、社会、民族从教育处着手，它的力量毕竟是有限的。我们办教育的人，近来真觉得日暮途穷了。从前，我们以为政治不良，要在教育上用功夫，养成人才，去改良政治，近年以来政治愈混乱。教育在经济上和心理上都因此受到莫大的打击”[4](P18-19)。
　　近代中国是传统小农经济生产方式，人民贫弱，民智未开，社会封闭，社会的改变对民众的思想冲击不大，思想的闭塞是不会诞生出主动接收新式教育的意愿。“不论朝代如何更换，不论是太平盛世还是战乱频繁。中国的乡村道德、信仰、风俗、习惯却始终、不变。乡下人觉得这个世界已经很不错，不必再求进步了”[5]。当时，只有一部分开明绅士和官僚家庭才有经济实力和开通的思想，“让他们的儿子受现代教育，希望他们有一天学会洋人制造神奇东西的秘诀”[4](P9-10)，而绝大多数农民子弟不能获得受教育的机会。没有与群众取得广泛深入的联系，所以教育的新思想未能深入到社会的深处，其影响力也有限。
　　
　　二、教育独立的理想者和力行者
　　
　　在近代中国教育独立作为一种社会思潮，萌发于“五四”之前，发展兴盛于20世纪20年代。教育独立的基本要求可大致归结为：教育经费独立。政府制定的款项，专作教育经费，不能移作他用。建立独立的教育会计制度；教育行政独立。设立专管教育的行政机构，不附设于政府部门，由懂教育的专业人士主持；教育学术和内容独立。教育方针应保持稳定，不受政治的干扰；教育脱离宗教而独立。
　　近代大学校长是教育独立思想的拥护者，主张教育是帮助受教育者发展能力，完美其人格，使人类文化尽其责任，教育应超然于政党和宗教之外，由教育家去办，而不是受任何党派的无理干涉。反对把受教育者培养成维持腐朽统治的工具。众所周知，行政权力与学术的外在价值在一个官僚层次体系中是可以相互转换的。学术、成就和地位可以转化为政治、经济、社会等方面的权力、控制力和影响力。逆向的转化则是不允许的，它是反教育，反学术的，这是教育与学术不可突破的界限。大学的权利如果被校外的非教育力量掌控，用作其他目的，大学本身的宗旨将会被改变而偏离教育轨道，大学也不能称其为大学。阿什比认为“大学的教学如同医学临床一样，具有高技术性。外行人要求教授和医师做出什么贡献是可以的，让外行人去指点教授应如何教学或医师应如何处方那就荒唐了”[6]。
　　中国近代大学校长极力反对封建政治和文化专制对学术思想的束缚，一直恪守学术自由和学术独立的原则来避免学术成为政治的牺牲品。如果校长职位与大学原则之间发生了冲突，产生了不可调和的矛盾，他们可以几辞校长而不辞改革和发展中国大学之志。蔡元培于一九一九年六月十五《不肯再任北大校长的宣言里》中写到：“我绝对不能再做那不自由的校长。思想自由是世界大学的通例。北京大学向来受旧思想的束缚，是很不自由的……我知道旧的一方面，看到这半点新的，就像洪水猛兽一样了；又不能用正当的辩论，鬼鬼祟祟，想借着强权来干涉，于是教育部就来干涉了，国务院来干涉了，甚至什么参议院也来干涉了。世界上有这么不自由的大学么？还要我去充任这种大学的校长么？”[7]
　　当然大学的功能绝不只是限于知识的传递和社会合法性知识的生产，而是要为思想、文化学术与社会的变革提供批判性与创造性精神资源。拒绝和抛弃这种功能，社会就会陷入一种盲目的自我膨胀状态，血液不能更新，最终会被堆积的陈旧思想腐蚀掉，从而丧失自我更新能力。所以在近代中国，统治阶级欲通过对政治权力的掌握，来达到对先进思想意识形态压制的道路是注定要失败的，反而加速了自身的腐朽与没落。在十九世纪二十世纪初特定的中国社会中，由于封建统治者对教育严酷控制，大小军阀对教育的恣意摧残，宗教势力对教育的急剧渗透，蔡元培等人突出教育活动的独立性和自主性，维护教育的基本生存，在推进收回教育权运动中，抵制殖民教育方面有着合理性和重要的历史意义。
　　但是，在近代社会，教育要摆脱政治的影响而完全独立，是一种难以实现的美好愿望。教育活动必须接受社会的物质支持并传播一定的政治和社会价值体系，它也因此依附和反作用于一定的政治和社会力量，就这一点而言，它是不可能完全独立的。

三、新思想的启蒙者和倡导者
　　
　　中国近代大学校长是知识分子，同时也是思想家。唯有思想的变化方能导致教育理念的变化。“特别是1920年以后，许多人都是教师，学者及事实评论家——相当多的人都像胡适那样二者集于一身——这些人都在欧洲和美国的各个大学受过教育。他们是些在中国的大学校园和大城市中比其偏僻地区更觉得自在的杰出知识分子和世界主义者，他们是些不仅能对没文化的理智上被动的农民大众，而且也能对那些在有文化的，可塑性强的，并能自如表达自己思想的大中学生传播自己的成熟思想家”[8]。
　　近代中国的大学校长从教育目的、内容、方法等方面对中国的高等教育现状进行了深刻的批判，反对迷信权威，窒息思想，压抑个性，脱离实际，忽略身心的旧教育。极力倡导自由、平等、民主思想，重视科学技术，讲究实用等科学精神的新教育。四川大学校长任鸿隽是近代自然科学家，而他在科学上的精辟见解及其实践活动，又奠定了他教育家的基础。新文化运动前夕，正在美国留学的他为了谋求近代中国教育改革，撰文批判传统文化，特别是传统的思维方式与治学方法，提倡扩大当时科学研究的范围，主张科学与教育相联系，主张科学教育为近代社会生产及生活服务。他认为“传统的知识分子自我封闭于词章经典之中；对人事的处理重情感、轻理性；对世界的认识随主观观察而不从客观分析；对教育观念的接受建立在直觉思维的基础上，而不从实证入手”[9]。在他看来，科学教育能直接影响社会的物质生产，并与“社会与个人之行为”、“个人性格”、“审美之事”相关联。
　　北大的成功就在于科学的教育理念和先进的思想在北大的确立，而这一确立就在于蔡元培提倡多元化的思想。在五四运动中，蔡元培提倡思想自由的对象是青年。青年学生大多追求新思想新事物，经他提倡之后，新思想逐渐兴起，而旧思想渐趋没落，青年学生由新思想而出于新行动，也就势所必至了。同时，经过他的破格录用，当时北大聚集了一批学识思想新颖的教师与学者。他们提倡的各种思想在北大流行。有捍卫传统的，有西方的，也有讲社会主义的。学术上的思想自由，兼容并包，没有门户之见，使得新思想在北大萌芽、滋养、汇聚最终促使五四运动的爆发，促使社会近代思想的启蒙，从而形成新的历史转折，推动了中国历史的进步。
　　
　　四、中西文化的融会者和继承者
　　
　　中国近代大学校长生活在中西文化交融的氛围中，几乎都有着中西教育背景。由于受到两种文化环境的浸润，使他们真正成为具有双重文化的一代人，当他们在回归与审视本土文化资源的时候具有独到见解，对思想文化的深刻理解与把握使得他们在教育改革时能切合时弊，独树一帜，成就显著。例如，他们的启蒙教育是沿用旧学模式，进过私塾，熟背四书五经，有过功名。旧学的浸润，使得他们身上都有着中国士大夫的影子，如纲常意识，功名意识，经学意识等。蒋梦麟回忆：“儒家学说，诚意，正心是修身的出发点。修身则是治国平天下的根基。因此，我想救国必先求己，于是决心努力读书，思考，努力锻炼身体，努力敦品励行，我想这就是修身的正确途径了，有了良好的身心，将来才能为祖国服务。”[4](P86-87)而在人生观，世界观确立的关键时期，他们又来到城市的新兴学堂求学，文理兼修。从旧学里及时突围出来，通过切己体察和环境影响协调旧学与新知的矛盾。“自肇兴学堂成立后，人民始有科学之观念，负笈及宁、苏、沪修业者日胜一日，有志之士求学海外各具世界之眼光，一洗咕、哔、咿、唔之陋习”[10]。但在二十世纪初叶的中国，这种突围是局部的，仅仅在城市里的部分新式学堂才有。乡间的村塾仍然沿用旧学的老路孤奋前进。
　　中国近代大学校长大多留学海外，在国外学习了4年以至10年以上，基本掌握了外语和现代知识，比如广西大学校长马君武前后在国外读书14年，精通英、法、日、德四国语言。留学海外使他们有充分的机会直接观摩、体验西方文化，对国外的教育制度有着真切的体会。郭秉文、蒋梦麟都师从杜威，郭秉文的博士论文题目是《中国教育制度沿革》，蒋梦麟的博士论文题目是《中国教育原则的研究》。他们用中西文化相比较的方法来研究中国历代教育原则，强调个人权利的重要性和个性发展的积极性，形成了自己独特的教育思想体系，给中国的教育理论注入了一种新的精神。
　　
　　五、管理经营的无为者和有为者
　　
　　《老子》第五十七章：“故圣人云：‘我无为而民自化，我无事而民自富，我无欲而民自朴。’”无为是一种高深的管理境界，也是近代大学校长管理学校的一个显著特点。在“两分”的视野中，纷繁复杂的教育管理行为，被简化为“管制”与“放任”或者“他主”与“自主”或者“紧”与“松”两种极端选择，其结果往往导致政府对学校的管理出现“一管就死、一放就松”的局面。事实上管与放之间还存在着第三种选择那就是以“自然”的方式来实施管理的谋略，即高深莫测而又平实无华的“无为而治”的管理之道。“无为而治”本是顺应自然，尊重规律、顺势而动、因势利导，不强作妄为之意，其特征是“引”与“导”而非“管”与“制”。无为而治而非消极导致无所作为，其主旨在于无为而无所不为，目的恰是“有为”。
　　在学校内部，当学术与行政权力发生冲突时，行政的力量应该无为。大学是由大量专门和特别的学术单元组成的有机体，每一个单元的运转在很大的程度上取决于校长、学院院长及其同事的能力。近代大学校长们以团队的方式开展工作，而不是以命令的方式要求其他人来完成学校的教学和研究任务。他们与教师通力合作，提供宽松自由的学术空间，并指明奋斗方向，清静自正，无为自化。过去常有人称梅贻奇治校的秘诀是无为而治，这是对他高度民主作风的赞扬。蒋梦麟在治理北大时被称为“自由派中最有办事能力的人”[4]。原因为何？因为他特别欣赏老子“生而不有，为而不持，功成而弗居”这几句话，他说道家法天道而立人道，要无为才能有为。
　　对学校的学术管理，提倡无为的境界和民主的作风，但是在学校的经营上却要有一种有为的作风，踏实苦干的精神。近代以来，由于军阀混战，经济凋敝。北洋政府不重视教育，国家预算中教育经费比例极低，如1920年前后教育经费仅占财政支出的1.2%左右。仅此有限的预算内经费还常被侵占挪用，不能如数到位，教育事业陷入难以为继的程度。一所学校想要生存与发展，如果校长没有卓越的办学能力和坚韧的意志，是难以办到的。1932年在武昌中华大学20周年校庆之际，校长陈时感慨万千地说到“回忆二十余年之经历，艰苦备尝。有时潜心默祷，有时梦寐呼天，每逢年关节序，则动心惊魂，算到难谋之时，也曾动自杀成仁之念，旋即觉为小丈夫懦怯之行，用以自制。仍伫苦茹辛，向前迈进，山穷水尽，柳暗花明，卒得以勉度难关。此种情景年必数遇”[11]。然而就是在这种艰难困苦的情景下，学校奇迹般地坚持并发展起来。究其原因，大学校长在现实的大学运作中应当具有能动性、创造性、自主性。有了这种主观能动性，客观环境的困扰也就能迎刃而解。从张伯苓的办校经历可以得出这样一个结论：“教育是立在精神上的，而不是立在物质上的，本人认为建立一个大学，精神难而物质易。”[12]这正像萨德勒在1900年一次演讲中所指出的那样：“精神力量，在任何成功的教育制度中，都是实际存在的。它支持着学校制度，并且使它具有当前的效率。”[13]

六、高尚人格的塑造者和示范者
　　
　　近代大学校长作为近代最优秀的知识分子，虽有留学欧美的经历，但在伦理道德层面却明显有儒家文化的色彩，这个特征使他们成为当时的道德楷模和精神领袖。教育家不同于科学家和专业学者，他不仅需要学识素养以及学科领域的精湛造诣，而且更需要一种潜移默化的人格力量。《大学》开篇所倡导的大学之道在“于修身，齐家，治国平天下。自天子以至于庶人，一是皆以修身为本”正是对人格力量的一种珍视。进步的思想，革新的精神，精湛的学识，高尚的品德，凝聚于一身，就会显示出一种巨大的人格力量和道义力量。蒋梦麟极力提倡人格教育：“人格云者，本个人之固有本性，具有独立不移之精神，其蕴也如白玉，其发也如春日，而此特性，此精神即所谓人格也。”[14]
　　同时，道德首先不是一个话语，而是一种实践，德性不是以一种话语的方式存在而是以一种实践人格的方式存在。教育家的人格虽然其表现形式千差万别，但核心是对教育事业的执着，对学生满腔热情的呵护与关爱。1949年著名教育家傅任敢为庆贺梅贻琦60寿辰，写到“做领袖的人有两种：一种使人慑服，一种使人悦服。毫无疑问地，教育工作者应当使人悦服，而不在乎使人慑服。因为教育的出发点是爱，梅校长的品性中深深具有这一点……我们不能不深深地感到我们需要有根基深厚的爱，育才有着落”[15]。
　　中国近代大学校长是读书人，但是却由于科举制的废除，缺乏制度化的再生机制而没有成为传统的士大夫阶级，却成为了近代知识分子，他们带有传统和现代的因素，被打上文化的烙印，形成了他们的个人特质结构。角色一旦发生了转变，出路也就发生了变化，仕途不再是他们唯一的出路，大学成为了他们生存的制度化平台。近代大学校长们力图将大学由追逐高官厚禄名利场转变为研究高深学问的场所，这无疑是他们为寻求新的角色与身份而迈出了最为重要的一步，并且取得了显著成就。作为知识份子，他们遭遇的是一个混乱与恐惧的年代，但历史环境给他们在高等教育事业上的实践提供了很大的空间。1928年胡适应邀出席全国教育会议时说过这样一段话“政府希望学者们来做建设事业的担子，这个担子我们不敢放弃，同时我们对政府也有三个要求：第一给我们钱；第二给我们和平；第三给我们一点点自由”[16]。但这点自由也是来之相当不易的，对民族的关心与热爱，是用对教育的忠诚与执著换来的，并通过了几代人的努力，从学术社会建构来说，他们内心“独立之精神，自由之理想”的大学理想仍然是当今中国校长们矢志不渝追求的目标。

作者：刘汉韬　冯文全