关于后现代教育的几点思考

关于后现代教育的几点思考

作为一种对现代教育的颠覆，后现代主义的思想家们对现代教育进行了深刻的批判。我们认为，这些批判与否定里有很多是值得我们加以注意并引起深刻思考的。

我们知道，支撑现代教育的思想支柱是理性主义，这种理性主义认为人有一个普遍的本质，因而主张用统一的手段达到一个统一的目标。从夸美纽斯以来的课堂教学，都未能走出这种范式。

不难看出，教育固然是一种必要的乌托邦，但这一种以乌托邦情结为基础的课堂结构与教育思想，其实是一种权力扩张。后现代对教育与课堂教学的这一评判是入木三分的。

教育一向被人们认为传播知识与发展能力，而知识不外是关于事物的经验与认识。福柯指出，知识的本质是权力，因为权力不仅在话语中创造知识对象，而且创造作为现实客体的知识对象，在现代社会中行使权力正是通过知识机器生产方式首先产生知识关系。布尔迪厄则进一步认为现代社会中再生产的实质是文化再生产，而文化再生产即统治阶级通过文化霸权规定教育制度形式、教育目的及统治阶级的文化对下层子弟施以文化暴力的过程。学校教育正是社会不平等的再生产过程，而且统治者往往又通过“教育民主化”“教育大众化”等口号标榜其合理合法性。可见，教育是现代社会文化霸权的堡垒。从这一理论基础出发，后现代的教育论认为，这一切无法实现人类自我解放和社会公正的目标，因而必须以适应大众利益的教育方式取而代之，真正无条件地给每一个适龄儿童以符合其兴趣、人性特征和智力状况的充分教育，而不能人为地将学生分为三六九等。同样也不能一直让教师处于一种中心位置而作为优势一方出现。应该尊重学习一方，尊重学习者的经验，因为说到底，学习取决于学生自己做了什么而不是取决于教师。课堂不应该再是系统知识传授的场所而应该成为学生实践的场所。至于对科学知识的认知，举布尔迪厄为例，他认为应该把社会科学扩大为一个整体性场域，进而打破传统意义上理论与实践的隔离，实现两者之间的相互渗透和对流。他认为，要“通过对理论视角、实践视角和它们之间深刻的差异进行的理论反思”，达到对“实践理论”的深刻理解。布尔迪厄的这一理论对新课程的确立具有重大的意义。

利奥塔是从叙事的角度批判现代教育传统的。利氏的元叙事理论认为，现代性思想依赖的是一种元叙事方式，元叙事即是那些能为科学立法的哲学话语，现代性就是依赖它来证明自己的合法性的。其实，我们看到，由于工业化的危机和计算机话语的形成，知识性质、研究范畴、学者使命都发生了根本变化，出现了多种分歧、悖谬和可能性。虽然根本不存在天然合法的元叙事，但科学在知识系统中的一统地位也不存在了。或者说，科学或人文话语都是一种叙事方式，于是，为教育寻找一个外在目的的宏大企图就成了一种史诗般波澜壮阔的梦想。这样，“叙事危机”严重地颠覆了现代教育的合法性，因此教师的使命也就很难谈得上荣光和崇高，因为他们的任务无非是要通过话语霸权来建立知识的等级秩序和思想界的特权阶层。笔者以前曾撰文探讨过远程教育中教师角色将越来越淡化的思想，从中国当代历史的进程看，乃至可以推溯到更远的年代里，我们发现，教师注定是一种悲剧性的角色。随着数据库作为知识的来源，特别是百科全书的知识容量已足以满足学生的好奇心和求知欲，教师所使用的心智训练方法将最终被淘汰，甚至教师的角色也将被计算机彻底取代。学生对教师的选择已经成为可能，教师的中心地位、主导地位、课堂话语霸权等都将丢失。教师再不可能像过去时代那样再作那种宏大的独白式的叙述了。教师与学生将是一种持续的平等对话关系。教师的身份也将发生改变，时而作为一个教师，时而成为一个与学生没有任何区别的聆听者。教师充其量算一个“节目”主持人出现在教师的那个角色位置上。丁钢先生在谈到教育叙事成为可能时，虽然仍然强调康德的意义，但是，他也不得不承认，“叙事探究成为在科学与人文这两极之间的一个中间道路，逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式。其对教育的意义在于：它把有关生活性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中，并通过生活（如教与学）经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。”

由此，我们发现另一个话题的成立：后现代的课程理论要求消解学科边界直至最终取消学科本身，这似乎看来是不可能的，但是，就这一点，却充分地表明了后现代主义对以往教材以静态形式反映无限膨胀的动态知识的方式极为不满。关于这一点，我觉得后现代敏锐地把握了科技的发展及高科技对生命的全面占领的特点。消弥了知识的界限，或者说将学科推到了边缘位置，已经成为这一时代的特点。

后现代主义的课程论主张教师应和学生共同作为课程的开发者，以非线性的方式最大限度地获取全面的知识。现代教育的目标理念，受到了后现代的强烈批评，因为，现代教育多是一种预先有计划和程序地、冷酷地强加给教师和学生的元叙事式的课程模式，其目的旨在使年轻一代接受现在社会的基本价值观和知识准则，而无视社会价值观的多元化和世俗化，是对生活和人性多样性的抹杀。后现代主义的课程论则认为，课程建设应通过参与者的行动和交互作用形成，不仅教师和学生，而且教育学者、科学家以及相邻社区也都可以以不同方式参与课程设计并随时进行修订。这当然也就意味着那种构建宏大完整的教育理论和课程体系企图的终结，因为它与整体性、确定性和边界性等现代神话观念连为一体。同理，现代课程论中的评估也无多大价值，如果有什么意义，也就仅仅在于反馈而已。但大家都知道的，课堂反馈或教学全过程的反馈在现代课程设计中多少有点形同虚设。现代课程下的教师话语仍然具有着无限的权威性质。后现代主义者主张在课程建设和教学中更多地使用崭新的话语，包括不断进行极端激进的话语创新和倾听处于边缘地带的声音，借以消解权威话语的影响。

应该看到，后现代教育虽然是旨在颠覆现代教育，虽然其表现形态各异，甚至还没有明确的统一说法，但对现代教育而言，它有着突破与超越性的意义。这首先表现在后现代的教育理念。后现代的教育理论家们强调发展和维护个性的多样性和差异性的教育方式，反对教条，反对教育预设的终极目标。在这一点上，我发觉后现代的教育理念仍然源于现代心理学和现代哲学而发展起来的。现代心理学研究成果表明：人是一个未完成的动物，并且只有通过经常地学习，才能完善自己。现代哲学也持这一观点，认为人是一个生成的过程，也就是说人是一个发展的过程。从这个意义上提出来的终生学习的理论，最终突破了人的生物论的意义，而将人的发展定位于人的心理属性与社会性上。而随着新世纪的来到，人的发展显然有了更多的新深的内容。我认为，后现代教育的最终得以成立，其理由就在于此。

作为一种以反思样式与批判姿态出现的后现代主义教育思潮，已经非常真实地接近当下的教育场域，我们欣喜地看到课程改革正是沿着这种思路进行拓展的。前些日子，读《中国教育报》，发现有名的特级教师面对新课程无可措手而致泪流满面，其实质是教师未能完成一种角色的转变。后现代的教育更关注人的存在，而传统的经师则只看到了知识的价值。

我们看到，从后现代教育的思潮中，我们至少可以提炼出“全民教育”（摒除、排斥精英教育）、“终身教育”（人是一种不完全的动物，人终其一生都必须发展自己，终生学习，人的可持续发展）、“主体教育”（教师中心话语权势旁落，学生真正成为学习的主体）、“通识教育”（学科边缘化，科学知识中心转移）等关键词，后现代的教育景观是让人兴奋的，当人与上帝等同的乐观主义论点被超越后，自然和社会的和谐共处便显得特别重要。而教育也就更趋向于一种关注个体生命，强调一种微化与活化的教育，关注焦虑、绝望、行为异常等边缘性道德，也就成为主要的教育内容。这是一种将教育还给教育也同时还给学生的教育，是一种彻底人性化的教育。教育将不再像过去那样从来没有取得过应有的独立的地位。

 参考文献：

丁钢：《教育叙事成为可能》（《教育参考》2002年第10期）

朱小蔓：《教育的问题与挑战》（南京师范大学出版社2000年8月第一版）

杨宝山，孙福万：《21世纪课程目标：向后现代教育过渡》（《北京师范大学学报（人文社会科学版）》2000年第4期）