解读高职院校评估方案中的科研要求

解读高职院校评估方案中的科研要求

素质研究所

摘要：教育部《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估方案》（试行）提出的科研要求，涉及高职院校开展科学研究的必要性，如何定位，如何开展，备受关注。本文分析了高职院校的科学研究在国家科技体系、高职教育和实施素质教育促进学生学习方式变革中的地位和作用，提出了当前高职院校的科研应以从事教育教学研究为主，定位于技术开发，教学与研究相结合推行“研究性学习”的意见。

关键词：高职院校；科学研究；技术开发；教育教学研究；研究性学习

    高等职业教育在我国还是一个新生事物，高职院校的科学研究更是一个新话题。在《中华人民共和国职业教育法》、《中国教育改革和发展纲要》以及原国家教委、教育部的《高等职业学校设置标准》（暂行）等法规中，都没有对此做出明确要求；在《中共中央、国务院关于加速科学技术进步的决定》和科技部的政策法规中也很难见到“高职院校科学研究工作”的“身影”。就连发表于2000年的《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中，也仅仅出现过“科技工作”的字样，仍然没有对科学研究做出具体要求。然而，在2004年4月的教育部《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估方案》(试行)（以下简称评估方案）中却在办学指导思想、师资队伍建设等一级指标，学校定位与办学思路、师资结构、师资质量与建设等二级指标中，明确提出了研究机构、人员、研究成果、鉴定与验收、应用与推广等具体要求。怎样认识科学研究在高职院校中的地位与作用？怎样实事求是地确定学校自己的努力方向？已经成为高职院校必须面对的现实问题。

一、高职院校的科学研究在国家科技体系中的地位

高等院校需要开展科学研究，应该说是没有争议的。而认识到这一点却经历了漫长的历史过程。世界各国传统中，大学都是传授知识的地方。到了1810年，被称为德国“教育之父”的威廉•冯•洪堡在受命创建德国柏林大学（1949年更名为柏林洪堡大学—University of Humboldt in Berlin）时，第一次提出学术自由、教学与科研相统一、全面实施人文教育的办学宗旨，被教育界公认为是现代大学制度诞生的标志。进入二十世纪，美国威斯康辛大学开创了大学与企业联系、直接为社会服务的先河，在美国形成了大学、科研机构与企业三位一体的科研体系。

我国高校的科学研究起步较迟。新中国建立后受前苏联科研院所与高校相分离的影响，发展科技主要依靠从社会各界抽调力量组建的科研院所。1963年才开始给大学划拨科研经费，确立了大学作为科研“方面军”的地位。1977年中央提出了重点大学要承担双重任务，即既要成为教育中心，又要成为科研中心。80年代以后高校的科学研究进一步向“下游”延伸，直接承担社会委托的研究项目、兴办科技企业，形成了高校的教育、科研和社会服务三项职能和产、学、研相结合的办学机制。90年代末高校承担的国家自然科学基金项目占到了项目总数的2/3左右，国家级社会科学项目的60%。1997年高校获得的国家自然科学奖、国家发明奖和国家科技进步奖分别占全国获奖总数的58%、47%和32%。在由大学、科研机构和企业共同构筑的科技体系中，高校的作用是显著的。当时的高校就大数来说有1000所，科研机构有中科院所属的100多个所、部委所属的700多个院所、地方县以上的几千个院所，有科研开发和产品开发部门的大型企业更是数以万计，对比起来每个高校承担的科研任务是很重的。

我国高职院校历史短，但是他们中不少一起步就借助社会力量、由老高校的教师领衔开展了科学研究，做出了成果、在校内外发表了有份量的论文、出版了专著，实现了跨越式发展。值得注意的是高职院校的科学研究和教育教学一样，同样存在一个科学定位问题。客观来说，这些院校有些学科的确不乏学术带头人，但却难以组建起学术梯队；会有具有远见卓识的办学主体愿意在科研条件上投入，但是也不能与国家在老高校中建立国家重点实验室、国家级工程中心那样的投资相比对；一个学科要上去，其他学科的支持也会受到限制。科学研究的内部是一个线性结构，即由基础研究—应用研究—开发研究三个相互联系的方面组成。在笔者看来，如果可以简单地说综合性重点大学利用学科综合的优势，主要从事基础研究，为应用研究、开发研究提供理论支持和智力储备；单科和多科性院校利用与行业或地方的联系，主要承担应用研究，针对实际应用目标，开发理论物化的方法与途径；那么，一般院校特别是高职院校就应该利用与企业的密切联系，以技术开发、产品开发、成果转化为己任，定位于技术开发。

这一定位有利于高职院校扬长避短；有利于它与培养一线技能型人才的教育目标相匹配；也有利于实现国家把企业作为科技创新主体的构想，弥补过去国家科技体系中的不足；总体上也是与评估方案中“优秀级”要求“在技术研究、开发、推广、服务中有明显成果和效益”相符合，也是与“近五年主持（或主要参加）两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好”的要求相符合的（着重号为引者所加，下同）。

二、从实际出发，当前高职科研的主攻方向应是教育教学研究

高职院校不是重点大学，不担负“两个中心”的任务；科研需要积累，不说基础研究、应用研究，目前高职院校许多学科的技术开发项目也不是很多。而高职教育本身却有许多问题需要研究，其中应用和开发研究尤为现实和迫切。正如教育部周济部长最近指出：包括高职院校在内的各类高校的职能都是育人为本，教学、科研、社会服务协调发展，区别在于三者比重不同、内容不同。

    （一）教育研究是决策科学化的需要

现代社会变化迅速，与教育相关的经济、政治、文化各种因素经常交织在一起，理论问题和实际问题也会纠缠在一道。学校领导不论过去从事什么专业，首先得是一个教育家。老于高校的人都会体验到，不论别人怎样高看，内心的感受多是忧虑与期待，退下来之后更多了一份心酸与无奈。教学与科研周期都长，涉及面都宽，决策出了问题，后果不都是一下子显现出来；决策正确，也还需要后来人持之以恒，才能取得成效。更何况现在社会转型、国家放权，许多重大问题都要学校自己调研、判断、预测，自己做出决断，决策的难度和重要程度大大增加。民主决策、科学决策是一句话，没有大家对相关问题的深入研究，民主也会流于形式，想“科学”也难免会缺少依据，这决不是仅靠良好愿望能解决的问题。

有鉴于此，笔者认为评估方案的合格标准中，要求“管理机构健全，人员的数量、素质基本能满足要求，工作能正常健康运行，能开展教育管理研究”，也是不过分的。

（二）教育研究是全面提高教育质量的基础

质量是学校的生命，没有质量保证的学校过去被斥之为“学店”，住宿要登记、吃饭要拿钱、好来好走，如此而已。除必要的办学条件外，教育质量与教育理念、学校定位、办学模式、办学特色等宏观问题相联系；也与教学计划、课程体系、教学环节、课程内容、教学方法等是否符合教育规律的要求有着密切关系；提高教育质量，还得从学生出发，综合研究解决学生非智力因素存在的问题。作为基础，这些问题研究清楚了，提高教育质量的实施措施才能有的放矢，收到成效，这一点高职院校也不能例外，而且研究任务更加繁重，意义更加突出。

教育研究的成果，是教育规律的反映，一旦被大家掌握就会成为提高教育质量的无形力量。质量提高无止境，研究也无止境，凡是研究工作开展得好的学校，质量才会高，大中小学、国内国外，盖莫能外。

（三）教育研究是提高师资水平的重要措施

谈到师资的重要，总要重复清华大学老校长梅贻琦的话：大学者，非大楼之谓也，实乃大师之谓也。师资培养离不开科学研究，它不但可以提高教师的专业水平、实际技能，并为社会直接做出贡献，还可以培养教师的创新意识、团队精神和协调能力等。青出于蓝而胜于蓝，冰源于水而冷于水是有条件的，大学教师来自不同专业学科，当了教师后，教学规律主要靠自己摸索，对他们来说，参与教育教学研究就有着特别重要的意义。

笔者理解，评估方案中对高职院校科研的要求，主要体现在教育教学研究上，如要求每年进行新生调查、毕业生调查等；在成果上，对教育教学的要求也比自然科学与技术的要求高，前者必须省部级鉴定或验收，后者地市级就行。笔者认为，当前高职院校的科研应主要从事教育教学研究，随着教育质量、学术水平和学校声誉的提高，可以和综合性大学、多科和单科性大学争取进入重点实验室、工程中心行列一样，高职院校的某些学科也可以利用协作企业的条件优势，在拟议中的国家级或省部级生产力促进（孵化）中心找到自己的位置。 

三、全面提高学生素质必须重视研究性学习

我国的教育，受“以教师为中心，以课堂为中心，以教材为中心”，“教师照本宣科，学生死记硬背”的影响太深太久。素质教育的推行，引发了多种教学方法和模式的试验和引进，研究性学习就是其中之一。它是指在教学过程中，按照认识规律,为学生创设一种类似于科学研究的情景和途径，让学生以类似于科学研究的方式去主动获取知识、应用知识、解决问题、获得发展。研究性学习植根于20世纪60年代的发现学习（Discovery Learning），当时的倡导者美国教育心理学家布鲁纳曾概括地说明它的三点好处：１、有助于提高学生探求未知事物的能力，促进科学概念的形成；２、有助于学生体会到自我发现的成就感，以培养学生积极的探究意欲和态度；３、有助于学生学习发现问题和解决问题的科学方法。不难看出，它的实施与素质教育的核心问题——创新能力培养，在目标上是完全一致的，也是符合评估方案中对素质教育的要求的。

在我国古代充满智慧的教育思想中，已经透露出研究性学习的思想。如孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆”，孟子提出“自求自得”、“引而不发”、“尽信书，则不如无书”。大学是出理论、出思想的地方，“大学不是梦，却不能没有梦”，它必须适应现在，更需要面向未来。被誉为“没有洪堡大学就没有光辉灿烂的德意志文明”的洪堡大学的创建者们，开创伊始就对传统的“接受式教学”提出批评，要求“把阐述的、解释的内容转变到生动活泼的认识中去”，并将“自由的科学反思”提高到一切课程之上。日本的文部省已把它写进了从2002年起实施的基础教育的课程方案中，明确其主要目的是为了彻底扭转偏重知识传授的倾向，培养富有自主性和创造性的新一代日本人。在我国，2001年教育部就颁布实施了《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》，成效显著，受到了各类高校关注。

研究性学习与学术研究虽然不抵触，但对高职院校来讲，不能与综合性大学追求的“研究型”大学相比，不适宜把二者等同，作为对学生的基本要求。高职院校的学生，受“灌入式”教学的损害最深，经历了生理和心理上的两次“断奶”进入了大学，和其他大学的学生一样，独立思考的意识和能力已经很强，迫切希望发挥自己的潜力，有新的发展契机。英文中study与learn不同，既是学习也是研究，大学不同于中小学，更应注重学生在学习中不断地自己提出问题、思索和解决问题。研究性学习与激励型教学、互动式教学、“案例分析”式教学等一样，目的都是从不同角度寻找并实践解决上述教学中存在问题的途径，以便相互借鉴、共同作用，引发整个学习方式的变革。

笔者认为实施研究性学习，在教育界是一场革命性变革，尽管已经有了许多成功经验，总体上还处于探索阶段。不论基础教育还是高等教育都面临着不少难题，教师的科研素质就是其中之一。正是从诸如此类的实际情况出发，评估方案的合格标准中规定教师得有“适应教学的科研能力与成果”。应该相信只要方向对头，坚持从细微处入手，循序渐进，持之以恒，有关学习方式变革的探索就会不断取得进展，受到师生支持，在社会上扎根。

参考文献：

 [1] 薛天祥.高等教育学.广西教育出版社,2001,4.

[2] 《国外教育丛书》编辑组.高等学校的科学研究和研究生培养.人民教育出版社,1979.

[3] 夏延章等.四书今译.江西人民出版社,1968,9.

[4] 教育部.关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估方案(试行).2004,4.

[5] 教育部.普通高中“研究性学习”实施指南（试行）.2001,4.