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     课堂观察应避免科学主义的误区

                               ——兼与《课堂观察——走向专业的听评课》的编者商榷

                                             东北师大附中 夏维波




     近来，忽然发现市面上有一部新著——《课堂观察——走向专业的听评课》，书中传达着一份“经历着酝酿时的焦灼、破土时的悸动和花开一刻的欣喜”，众多教育者历经三载的汗尽花妍之喜，我们应该分享；借助新课程的东风三年建立一个“走向专业化的听评课范式”的确是一个大贡献。

一、该书所建立的课堂观察模式的优点

       正如本书的副标题所说，该书的编者即该课题的研究者试图正为建立一种“走向专业的听评课”模式而努力。其优点主要有三：

      1．听课的针对性。该课题的研究者首先建立了一个“四个维度、二十个视角、六十八个观察点”的课堂观察的框架，有了这些细致的度、角、点 ，课堂观察就被赋予了明确的目标，就会使听有所向，评有所指。

      2．评价的实证性。该模式强调，课堂评价是要给予课堂观察的评价，课堂观察要建立观察量表，分组进行观察记录，课堂评价要基于课堂观察及其记录，言之有物，避免即兴的随意性的评价。

      3．参与的广泛性。该模式的课堂评价是一种基于同伴互助关系的评价，强调参与广泛性，注重讲者评者的平等对话，反对专家权威的一言堂式的话语霸权。

听评课要有一个科学的态度，要在师、生和课程或文本的三元主体互动及其所生成的有机课堂文化中建立一个符合教育规律的观察方式和方法。浙江余杭中学、杭州安吉路试验学校的同志们作了深入的探索和积极的努力，这一点值得学习。

二、该书所建立的课堂观察模式存在的问题

        范式一词为库恩提出，“是一种公认的模型或模式。”浙江余杭中学、杭州安吉路实验学校的同志们发现的听评课模式是否应该叫“范式”，尚值商榷。我只想先谈一下这个“范式”的要害——听评课的“四个维度、二十个视角、六十八个观察点”所呈现出的问题。

       1．科学主义倾向。这个实验的倾向最主要是太注重量化，太注重量表，科学主义、理性主义的味道极浓。一堂课有15人发言或者17人发言的统计数字有意义吗？如果一节课没有30人以上发言，还有统计的必要吗？一位教师提问多少次，都是什么类型，我觉得简单记几个类型就可以。凡事要灵活。就如一个教师愿意说口头语，学生没有听课专记他说了多少个“为什么呢？”，这种行为学生做一次绝不会做第二次。科学主义近似科学，不是科学，真正的教育科学是解放人，使人获得自由的价值和体验。

       2．解构主义倾向。这种科学主义的课堂观察会带来一定的不好的后果：一堂课被量表、指标分解的支离破碎，各个观察的视点不是一堂课最为有力的切入点，而是一种分割、切碎。每一个参与者都是带着工具性地任务出发，而不是审美地或者超越地感受、审视和省悟，这样，课堂就被分解成了“课点”或者“课片”。那么，一堂课结果不过是人文气息消解殆尽，终极关怀烟消云散，人的生命意识被阉割，生存的可能性更无从谈起。另一方面，上课的教师战战兢兢，如履薄冰，会不会使讲课走向不求有功，但求无过的境遇？听课者疲于奔命地记录，分解出每一个服务于自己的观察点的信息，来作评课证据，会不会又像苏珊·桑塔格所预言的那样：听者变成了一个疯狂的读者，他（她）啃噬自己和别人的作品？

      3．功能主义倾向。把教师分成小组，每几位只能观察限定的维度限定的问题，几个灵活灵动的观察体只发挥了一种机器般的功能。一个人开车，他把方向盘，就不能看方向，不能踩刹车了吗？这种观察分工简直有点知觉功能上“分裂主义”的味道。在上个世纪80年代的教育改革中我们曾经引进了“微格教学”，教师们可以通过教学录像反观自己，定格他人，浙江余杭中学、杭州安吉路实验中学的一些同志倡导规模宏大、分工细致、目标明确的课堂观察是否可以和它结合一下呢？

三、该书所建立的课堂观察模式会导致的结果

      尊重教育规律的听评课是对教育教学的最大尊重，科学主义听评课只会适得其反，其结果会：

     1．感受缺失。如果我们还承认课堂教学不仅是一门科学，更是一门艺术；那么，我们就应该认为课堂观察是一种审美的观察，注重一种感受性的观察，常体现为一种感性中的理性分析。我想，任何一次课堂观察都不会比年轻人的爱情观察得到更多的重视和细致，两者虽有不同，却都强调一种审美感受，从而获得一种审美愉悦。课堂观察如果缺少了感受，也就不会产生审美愉悦，从而蜕变为一种教学负担，也就不具有长久的生命力。

     2．灵性被束。我不知道，浙江余杭中学、杭州安吉路实验中学的同志们实施的课堂观察是否实先对教师有所渗透，如果教师了解了观者观察意图，他是否会把观察意图转化为一种教学诉求。观察角度和观察点的多元化势必造成教者教学诉求的多元化，我们带着六十八个注意事项去进行教学，教学还会就有灵性吗？新课程强调尊重教与学的双重主体性（课程和文本也有其主体性，另文再谈），注重教学的生成性。教学的灵性就来源于教学情境中三元主体互动的生成性。太细化的教学听评就会限制教学主体性发挥，从而束缚教学的灵性。

      3．视点散化。机械主义、科学主义的听评课会导致听不出重点，评不到重点，从而也找不到教的重点，教育问题意识的视点散化。而最关键的是长期的规训会使教师头脑中只有量表，而丢失了自我。

四、走向专业化的课堂观察模式的原则诉求

      我觉得专业化的听评课的基本条件应该是符合教育规律。联系人们观察事物的规律和教学基本规律，我以为走向专业化的听评课要坚持以下几条原则。

       1.整体性原则。幼儿教师在讲大雁南飞的时候让学生观察：同学们一行大雁向南飞，一会儿排成个什么字？一会又排成一个什么字？同学们回答：老——师，一会儿排成一个‘人’——字，一会又排成个‘一’——字！老师对观察的要求符合规律，对于短暂事物或初次出现事物的观察要采取了整体性的原则，因此她没有问——同学们，请你们分成小组仔细看，那些大雁哪个是“公”的，哪个是“母”的？注意的整体性原则，格式塔心理学派早有定论，课堂观察是否也要遵循呢？任何一堂课，对于听者来说基本都是依从整体性原则去注意每节课最关键的几个问题，比如教学内容的选择和处理，教学方法的运用。（对于新课程而言，我觉得“教”什么比怎么“教”还重要）专业化的听评课首先是引导教师掌握不同学科不同课节的教学要害，即教与学的关键性症结和大的方面问题。

       2.重点性原则。“万绿丛中一点红”，“二十个视角、六十八个观察点”层次如何？重点在哪？哪些需要重点观察？哪些需要顺便观察？如果眉毛胡子一把抓，听评课的效果又如何？该课堂观察框架中有些视角和观察点是属于对于教师的常规课堂的基本要求，如准备、达成、倾听、目标等；有些是适合研究课课堂的观察点，如环节、机智、指导、内容、实施等。课堂观察需要考虑观察维度、观察视角和观察点等要素，但要厘清这些观察要素的之间的层次和复杂关系；总之，要清楚一点课堂观察的诸多观察要素不是平面化的，而是立体化、层次化的。不同的观察需求和类型就有不同的观察维度、观察角度和观察点。

     3.联系性原则。人的观察受联系性原则制约。你观察一个人的手就不能不看她的胳膊，你观察她的胳膊和手就不能不看它长在哪个人身上。教学也是这样，你观察学生的回答，不能不同时注意教师的问，也必须注意当时教师正在进行的是什么内容。抓一点儿忽略整体的课堂观察，就如盲人摸象，割裂的观察点的组合不是一个完整的真实的大象。

     4．学科化原则。专业化的听评课首先是学科化。要尊重学科个性，体现学科追求。评价木匠、瓦匠，不能站在同一个“维度”，评价厨师和教师不能立足同一的“视角”，掌鞋的和修车的有时都需要“粘补”，但评价时候也不能使用同一张“量表”。

      5．人本化原则。教育的目的是解放人，发展人。教育行为和教育试验也不能蜕变为异化人的手段。大学教师主张张扬个性和自由，而中小学教师常被自己和学者专家们制造的一些教育游戏及其评价行为规训着，沦为没有生气和自信力的玩偶。

      6．简截化原则。《易传》讲“致广大而尽精微，极高明而道中庸，易简而天下之理得矣。”，现代社会崇尚简单，追求速度；教师工作琐碎，时间紧张。一切有利于教育的实验举措都应该注重简截高效的原则。前苏联的巴班斯基提出教育教学最优化的理论，提倡效果最好，时间最少的教学实践。我们在2010年代要创建的课堂观察或听评课模式，能否也追求一个最优化的原则呢？

五、走向专业化的课堂观察模式的基本类型及其运用

      不同观察诉求决定着不同观察类型、观察策略和观察维度。观察诉求观察类型和模型的根据。

      1．基于症结的观察。如果一位教师的教学出现了问题，需要教学诊断，我们就可以先依据对症结的基本推测，从相应的观察维度和视角确立几个相应的观察点。进行观察、交流和会诊，提出教学改进的建议。

      2．基于学习的观察。如果要学习一位经验成熟教师的优秀经验，我们就可以根据整体性原则和重点性原则，根据自己的需求或课堂的生成性问题，观察教师的教材处理、课堂的结构把握、学生的调动启发。我想也不需要做什么量表，只需及时记好个性化的听课即可。

      3．基于研究的观察。如果我们是为了进行某种教学实验，我们就可以根据实验的干预因素和预期目标，来确立观察维度、角度和明确简捷的观察点。

      4．基于选拔的观察。如果是选拔一位教师，维度、角度和观察点，就更不必太多，也更不必量表，只要观察一下他的学科功底、语言表达等基本素质就可以了。




      总之，新课程的课堂教学需要与之相应的走向专业化的课堂观察，需要走向专业化的听评课模式。浙江余杭中学、杭州安吉路实验学校等学校的探索也有它的重要实践意义。但是一个在探索中实践模式，不能就被看作是具有普泛意义的专业化、科学化的范式。教学实践的科学范式的产生，还是从黑格尔的“正反合”那里得到一点启示吧，中国的马克思主义者称它：实践——认识——再实践——再认识；如今新课程的伟大进程，也许只处于它的第一个阶段，至多是第二个阶段。新课程的许多理念都是从杜威、皮亚杰、奥苏伯尔、加德纳等西洋教育家和心理学家那里取来的“真经”，也还要有一个长期的反复的本土化和实践化的过程。这就需要每一个教育工作者多些开放性的尝试，少些自足性的范式，在不断地扬弃中探索真知。