数学课堂顺应教学法

一、“顺应”的概念

　　顺应是J。皮亚杰用以说明儿童适应方式的一个术语。皮亚杰从生物学观点出发，用有机 体体内发生的顺应性变化，来说明儿童的适应过程，以表示儿童当其原有认知结构或行为模式已不能使斯的经验同化时，便调整原有认知结构或行为模式，以适应环境变化的过程。顺应与同化构成儿童适应的两个孪生过程。

　　实现“顺应”需要两个条件：(1)学习者能够对“新知识”充分了解。即对它的属性和所处地位有较为清楚的认识，并且对个人知识系统中与之相关的必要的基础知识结构也应有清楚的认识，另外，对个人的认知能力、记忆能力、思维能力有正确的评价。(2)学习者不仅有接受“新知识”的前提条件，而且还愿意对个人的知识系统结构进行调整<改革)，使得调整后的结构不再排斥所要学习的“新知识”。

　　课堂顺应教学方法的“顺应”除了具有上述的含义之外，还具有以下两层意义：第一，教师这一职业决定了从事这个职业的人们要具有宏大、博深的胸怀，不仅能够热爱智力超群、表现优秀的学生，而且还要能够对顽皮的或者智力一般甚至有些迟钝的学生付出爱心，使得这些学生也能够从同一个老师那里得到与其他学生同样的关怀、照顾。上海市的一项调查显示，80％的中小学教师都说自己能够同等关爱班上的每一个学生，然而，仅有不足10％的学生说自己能够感到老师的关爱。第二，现在的教学班级学生人数较多，课堂教学知识容量大，要使得教师对每一个学生进行个别教学和单独辅导是行不通的。中国学生由于受到中国文化和观念的长期的、深刻的影响，由于受到传统的教学方法的影响，他们在各自的班级中带有明显的“向群性”，这就为教师在班级教学中抓住学生的主流认识和主导思维奠定了必要的基础。教师对班级学生中出现的倾向性认识和主导性思维分析其特点、找出其规律，将他们与自己的课前准备作对照，如果有必要，对自己的教学思路进行调整适应学生学习中表现出来的共性，并且对他们进行积 极地鼓励和有效的引导。

　　二、课堂顺应教学方法的概念

　　1、班级学生集体思维

　　在同一个班级中的每一个学生都不同程度地带有明显的“向群性”。中国教育由于长期受 到东方文化思想的影响，在教育目标和教学行为中过多强调的是统一要求。数学教学中，对知识的掌握应该统一，对能力达到的程度应该统一。在高考的指挥棒下，教师和学生以及他们的家长追求的目标也是高度的统一：考试得高分，升入大学。为了实现这一目标，他们急功近利，教学中的短期行为极为显著。

　　另外，当一个新的班级成立之后，由于班主任和任课教师的个性和行为方式、习惯的影响，这个班级很快就会形成鲜明的特点。例如，我们常说，这个班级活跃，那个班级空气沉闷。由于学生趋同心理的作用，整个班很快就会形成如不同的人的气质一样的“班级气质” 特征。

　　班级学生集体思维指的是在课堂教学的过程中，对于一个对象(课堂研究的问题)的研究由开始的少数几个学生产生的思考方式到在班级中采用这一方式思考的人数占主导比例，这样的对问题的统一的思考方式和解决方法称为班级学生集体思维。班级学生集体思维的产生和引导利用有助于教学任务的完成，有助于知识系统化统一要求的形成。在教学中，只要教师运用恰当的方法，巧妙地利用班级学生的集体思维的规律，可以使教学效果得到显著地提高。但是，如果没有弄清班级集体思维的规律，或者运用不当，势必阻碍学生的个性发展。

　　在课堂教学过程中，顺应学生班级集体思维的特点和规律是提高教学效率的重要方法。课堂顺应教学方法不是完全盲目地顺从班级集体思维，而是通过顺应学生对问题思考的共同特征，使得班级集体思维充分地暴露于课堂，教师则可以抓住集体思维的特征，顺势利导，引导学生全面进行学习。

　　2、课堂顺应教学方法

　　课堂顺应教学方法是指在课堂教学的过程中，为了实现一定的教学目标、完成计划的教学任务，教师在充分了解班内学生个性特征、思维特点和认知方式特征的情况下，采用创设问题情境，激发学生兴趣，使他们的思维能够充分地暴露等手段，利用他们思维的共性进行系统教学的方法。

　　课堂顺应教学方法有以下特点

　　(1) 顺应

　　顺应反映了课堂教学结构(U，P)中的“关系”。其中，U={教师，学生，教材)，P={顺应，交流，促进)。“顺应”仅是这一结构中的一个“算子”。它具有以下三种类型：

　　第一， 教师与学生的相互顺应。这里主要指师生情感上的相互适应。既有学生对教师的心理适应，同时也有教师对学生心理的理解，教师通过与学生的接触不断观察学生的个性与心理特点，并且通过控制自己的情绪来接受每一个学生。这是课堂教学取得成功的基础。

　　第二， 教师与教材的顺应。教师对教材的顺应指的是，教师愿意并且有足够的能力接受教材和它的精神实质，并且能够借助于自己的创造把系统的教材内容变成生动，有趣的教学内容；教材对教师的顺应指的是，在教育教学专家制定课程标准，编制教学大纲；编写数学教材的过程中，充分考虑到教师和学生的数学能力和知识水平、接受能力和认知特点等因素，以适当的方式呈现抽象系统的教材内容。教师顺应教材的目的是为了把教材内容变为教学内容(即教师把教材改写为一节一节的教案形式，既有节次的改编，又有活动的设计)。教材的编写具有普遍性，它反映了一般的课程原理和普遍的教学规律，但是，它缺乏针对性。教师根据个人的认知风格，情感特征，考虑学生的具体特点，将教材编写成适用的教案。教案就是教师对教材顺应的结果。

　　第三， 学生对教材的顺应。学生对教材的顺应有两条途径：①学生有能力并且愿意领会教材的精神实质，愿意沿着教材的培养方向和目标促进个人的发展。这一过程的实现意味着学生由“知道自己不知道”的状态向“不知道自己已经知道”积极转化的开始；②学生有能力并且愿意通过教师改编的教学内容的学习，依照教师为他们设计的学习途径，发挥他们的创造能力顺应并接受教材的精神实质。这种学生以他自己独特的方式对教材或者教学内容的改编、编码、吸收、纳入，就是学生对教材的顺应。

　　(2) 交流

　　传统的课堂教学把学生视为“知识的容器”，让学生被动地接受老师的传授。课堂顺应教学方法认为，课堂上教师、学生、教材之间通过相互有意义的认知活动和情感活动，体验对布的深刻含义，享受共同的成果。交流的内容主要是知识和情感。教师通过自己设计的“明线”和“暗线”首先向学生提供交流的内容，学生则通过对“明线”节点的连结，探索“暗线”体会教师的精心设计。

　　(3) 促进

　　教师通过一个个节点的设置向学生不断地展开这一幅优美的知识画卷，并通过节点来控制课堂教学的进度、促进学生的学习和进步。在教学的过程中，教师根据学生的差异(智力、情感、个性)，在整体目标的控制之下，制定出具有递进关系的一系列子目标，实现对教材的展现和控制与对学生的促进和激励。并通过巡视检查、课堂练习的完成情况、学生小组的讨论和发言的情况，及时地对已经制定的方案进行训整、修订。

　　J．皮亚杰认为，智慧的本质从生物学来说是一种适应。它既可以是一种过程，也可以是一种状态。有机体是在不断地运动和变化(行为的和心理的运动和变化)中与环境取得平衡的。它可以概括为两种相反相成的作用： 同化和顺应。适应状态是这两种作用之间取得相对平衡的结果。

　　课堂顺应教学方法要求教师在教学过程中对班级集体思维顺应，但是，顺应不是目的，顺应的真正目的在于控制和促进学生，即激发他们的情感意志，引导全体学生的兴趣，伙它们的知识水平和能力得到完善和提高。教师在运用顺应教学方法进行教学的时候，不能被班级中的一些不正确的思路左右，应区分出学生中的主流思路、有价值有意义的思想、符合暗线设计的思想，对正确的思想渐渐地、潜移默化地施加影响并加以引导。从这个意义上讲，顺应只是达到控制与促进的手段。另外，控制并不是限制学生的个性发展，而是凭借教学的艺术魅力和教学技巧，达到传授知识、培养技能、陶冶情操、感染全体学生心灵的目的。无论是顺应还是控制和促进，最终都是为了达到师生心灵深处的对话与交流。

　　三、课堂顺应教学方法的理论研究

　　1、 建构主义教学观和格式塔教学观

　　建构主义的学习观认为，“相对于一般的认识活动而言，学习活动的一个主要特点就在于：这主要是一个‘顺应’：的过程，也即是认知框架的不断变革或重组，而后者又正是新的学习活动与认知结构相互作用．的直接结果。”

　　建构主义关于学习的基本观点有：

　　(1)学习从属于发展；
　　(2)知觉受制于心理运演；
　　(3)学习是一种能动建构的过程；
　　(4)错误是有意义学习所必须的；
　　(5)否定是一种有意义的学习。

　　格式塔心理学认为，一个人能够真正地学到些什么，直接取决于他所处的“环境”，取决于他是如何知觉问题的情境的。开始学习时，学生对将要学习的内容(对学习内容的知觉)处在一个无组织的、未分化的状态，他没有办法“看清楚”所面临的不能回避的问题，无法区分、问题之间的关系。即他对将要学习的内容处在“无意识”的状态。然而，学生对这样的情境感到兴趣，对问题探究答案的动机驱使着他要弄清楚所处的环境，创造的欲望便具备了：产生的一个条件．此时，如果教师仅告诉他所处的“困境”状态，而不告诉他如何能够摆脱，那么学生的创造欲望就被大大地激发。

　　格式塔关于学习的基本观点有：

　　(1)学习即足知觉的重组；
　　(2)顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移；
　　(3)真正的学习足不舍遗忘的；
　　(4)顿悟学习本身就具有奖励的性质。

　　格式塔的学习观在强调杯境作用的基础上，提出了整体学习的方法。但是它对人的主观能动性的作用力度有所忽视；建构主义的学习观点却过分地夸大了学习者的主观作用，对客观事物规律的隐蔽性有所忽视。

　　根据辩证唯物主义的观点，结合格式塔的学习原理与建构主义的学习观点中的合理成分，我们提出的课堂顺应教学方法对课堂教学的基本观点是：

　　(1)尊重客观事实和规律；
　　(2)以发展变化的眼光全面地看待客观事物；
　　(3)积极地、主动地研究客观事物以及它的存在环境；
　　(4)教学中把试误与顿悟相结合，减少试误的时间，赢得课堂的效率。教师要为学生恰当地设计出顿悟产生的“线路”与课堂活动的过程；
　　(5)引导学生整理．表达自己的思维过程，使之更加明确、条理化和系统化，从而建构目已的知识结构；
　　(6)通过师生之间的相互评价和学生的自我心理评价，及时地对个人的建构过程进行检验。

　　2、 教学方法是对教学目标的顺应

　　在当前信息革命的时代，教育越来越引起人们的关注，由于知识的爆炸、科学和技术的巨大发展，教学方法（Teaching Mathod)已逐渐成为教育工作者关，心和研究的主题。然而，教学方法的概念却有着不尽相同的表述：“教学方法，是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的，完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。”教学方法是为了达到教学目的，师生进行有序的相互联系的活动的种种方式。”“教学方法是引导、调节教学过程的最重要的教学手段。它是教学中旨在实现课程(学科课程)所计划的教学目标，旨在接受一定的教学内容(教学内容、教材)，师生必须遵循的原则性步骤。”

　　尽管人们对教学方法的认识有所不同，然而，却有以下共同之处：

　　哲学、心理学是其共同的现代化指导思想，它历史性的属于“方法”范畴；
教学方法是师生共同并且主动参与的一系列有序的行为、手段的集合。反映了教师的教法与学生的学法之间的关系；

　　教学目标维持、调节师生的行为，是教学方法这一结构体系中的“算子”。

　　当前，教学中的基本矛盾是，知识的爆炸性增加与掌握知识的人的相对有限的能力之间的矛盾。“由于知识总量的迅速膨胀，使得当今任何一个人都不可能成为过去意义上的通才，阿基米德、牛顿式的科学家在当今社会已不复存在。”[4]

　　这一基本矛盾在我国表现为：

　　(1)教学目标的单一性(考试得高分，升入大学)和学生丰富的理想、多彩的追求之间的矛盾；
　　(2)教学内容的空泛、乏味(重视教材的逻辑系统而忽视其趣味性)和学生的广泛爱好之间的矛盾；
　　(3)教学方法的僵化、死板和学生活泼的个性之间的矛盾
　　(4)先进教学设备的添置和它们的充分使用之间的矛盾；
　　(5)家庭追求的一致性和学生的丰富情感之间的矛盾；
　　(6)教学评价标准的单一化和教学实际的脱离。

　　在教学中，由于教学目标的高度一致性和教学评价标准的单一性，使的教学中最容易采用的方法就是满堂灌的注入式和大量的，反复的、机械式的训练。这种做法在教学中普遍存在，甚至在一些优质课的教学比赛中也有这种教学方法的踪影。可见，教学方法是对当时教学目标顺应的结果，

　　马克思关于人的全面发展指的是“个体从出生到生命的终止这一过程中自然—生理阶段、社会—经济阶段和心理—文化阶段三个子过程的量变和质变的过程。”

　　首先，人类经过长期的演化、积累，使其在自然—生理方面的发展过程中融入了社会田素。“这种社会化—生物因素共同构成人的潜能素质。他们若得到发展，便表现为人类特有的感觉能力、思维能力、情感意志力和体力等。”而实现这一融合并非一个自然而然的过程，人的社会化过程不是在短时间内完成的，要经历从幼年到青少年再到中年、老年的过程，实践证明，教育在这一过程中将起到至关重要的作用。

　　其次，马克思认为，人的发展不是被动的，完全由环境因素决定的。人是社会存在物，其发展首先应当是在社会—经济活动中进行的。人作为社会人的每一变化，其本质特征的形成要通过人类的群体生活、物质劳动和精神劳动才能得以实现。由此可见，社会缉济活动为人的社会化提供了必要的前提。

　　第三，人的发展又表现为特有的文化心理过程。每一个人生来就具有生理、心理的力量素质，它不仅是自然的产物同时也是文化的历史的产物。

　　总之，人的发展是一个与生理、心理、社会、文化、历史等多种因素有关的统一的过程。其中最重要的是促进人的生物性向社会性不断转化。陆有铨把我国基础教育的目标概括为以下九个字：人，中国人，现代中国人。

　　二十世纪五十年代以来，世界教育和经济的发展一样呈现出多元化、多样化，综合化等特征。在一个国家中，不再是仅有一种教育理念、教育思想、教学方法，而是多种教育教学思想的并存。例如，人本教育思想和方法，暗示教学，合作教育思想与方法等。这些教育思想和方法均以现代教育学和心理学等为其理论基础，在具体教学中强调学生和教师的双主体作用，变原来的强迫被动学习为吸引主动学习，努力创造学习情境、开展创造性学习是他们共同的主题。