神马文学网教学的基本问题
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第二节 教学的基本问题
一、教学与发展的关系问题
教学与发展的关系问题是现代教学理论领域中的一个重大问题。对此，苏联心理学家、教学论专家赞科夫（JI.B.3ahkoB）经过长期的系统研究，提出了著名的教学与发展理论。
（一）发展的重要性及其内涵
关于发展的重要性，赞科夫认为：“现代生活不仅为学生的发展创造了巨大的可能性，而且对学校在学生发展方面的工作提出了更高得多的要求。”②［苏］赞科夫：《和教师的谈话》，147、202页，北京，教育科学出版社，1980。这种要求就是“我们所处的这个时代，不仅要求一个人具备广博而深刻的知识，而且要求发展他的智慧、意志、情感，发展他的才能和天资”②。因为“学生的一般发展，对于他们从学校毕业以后从事各种活动的意义，是无论怎样估计都不会过高的。……只有具备相应的智慧、意志和情感品质的人，才能在他们所不熟悉的环境中迅速地识别方向，顺利采取对策”（俞翔辉等：《赞科夫新教学体系及其讨论》，108页，北京，教育科学出版社，1984。）。这些描述依然适用于今天的教学实际。
关于发展的内涵，赞科夫强调学生的发展是指一般发展，他认为一般发展具有两层含义：(1)个性发展的整体性，即学生个性的所有方面；(2)个性发展的动态性，即质变。他还对一般发展和其他相应概念进行了区分。（1）一般发展和全面发展。一般发展不取代全面发展(德、智、体、美)，也不等同于全面发展。前者指问题的心理学方面，后者指问题的社会方面。（2）一般发展和特殊发展。一般发展跟在某一门学科或者某一组学科(物理—数学学科、自然—地理学科、人文学科)方面的特殊发展是有区别的。一般发展是指一些个性属性的形成和质变，这些个性属性是学生顺利地掌握任何一门学科教材的基础，而从学校毕业以后，又是在人类活动的任何一种领域里从事创造性劳动的基础。一般发展是特殊发展的基础，而特殊发展在适当的指引下又可以促进一般发展。不言而喻，在某一种领域里的活动，单单在一般发展的基础上是不可能顺利实现的，还必须形成心理活动的某些一定的属性(如音乐领域里的音乐听觉、调式感等)，必须掌握相应的知识和技巧。（3）一般发展和智力发展。一般发展不仅包括智力发展，而且包括其他所有方面的发展。（4）掌握知识和一般发展。掌握知识和发展不是一个过程，不应等同起来，必须把两者区别开来。学生在掌握知识和技巧方面取得良好的成绩时，并不一定在发展上同时发生重大变化。不能把掌握知识和发展对立起来。以发展促进掌握知识，以掌握知识促进发展，这两个过程是有机统一的。亦即是说，一方面，如果能在提高学生的一般发展上取得重大成效，那就会给学生真正地掌握知识开辟一条广阔的道路，学生在一般发展中取得成绩的基础上，才能高质量地掌握知识和技巧；另一方面，掌握知识和技巧的过程会成为促进学生积极发展的源泉。
（二）教学与发展的关系
赞科夫首先强调，教学有两个任务，双重效果，一是发展，二是掌握知识和技巧。他认为，教学要“同时完成两种任务：既在掌握知识和技巧方面达到高质量，又在学生的发展上取得重大进步”（［苏］赞科夫：《教学与发展》，71页，北京，人民教育出版社，1985。）。其次，他指出，教学改革的主要方向就是大力提高教学效果以促进学生的一般发展，这是因为学生的一般发展对于他们从学校毕业以后从事各种活动的意义，是无论怎样估计都不会过高的。所以，学校教学的中心应该是着眼于学生的发展，即必须使学生通过掌握知识的过程，发展他们的智慧、情感、意志、才能和天赋，发展他们的独立性和创造性，以便能够解决未来工作中不断出现的新问题。他尤其强调教学对学生的观察力、思维能力和实际操作能力的培养和发展。就赞科夫的教学发展观而言，发展应该是全面的，既包括认知发展、智力开发和能力培养，也包括情感、意志、态度和价值观等的发展。但是，实际的实验情况仍然是以智力发展为主。
（三）教学如何促进发展
赞科夫提出了促进有效发展的六条教学原则。（1）以高难度进行教学。这条原则的针对性是，传统教学中存在着错误地把教学过程变得过分容易、缺乏充实的教养材料、作业题单调而肤浅、教学方法不能引起学生创造性的认识活动的实际情况，其理论依据则是维果茨基（JI.C.Bыготский）关于教学应当走在发展的前面的原理，亦即关于教学应建立在学生最近发展区上的原理。实施这个原则的要领是：难度要注意分寸，教材要为学生所能理解，要有利于展开学生的精神力量，使这种力量有活动的余地，要控制在能使学生认识现象的相互依赖性及其内在本质联系的那种难度上，也就是控制在学生最近发展区所能达到的那种难度上。（2）教学中快速前进。其基本精神是：要求教学要不断地向前运动，不断地以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件。但快速前进的实质绝不是说要在一节课上匆忙地把尽可能多的知识教给学生，做尽可能多的例题和练习。因此，无论是匆忙从事和追求记录还是多次单调的重复，都是与本条原则格格不入的。本原则要求的是，揭示所学知识的各个方面，加深这些知识并把它们联系起来，以知识的广度和深度达到知识的巩固度。由此看来，这条原则与其说是具有量的特征，毋宁说是具有质的特征。（3）教学中理论知识起主导作用。所谓理论知识，是针对具体的技能技巧而言的，它不仅包括术语、定义，而且包括各种依存关系和规律。理论知识起主导作用，意味着理论知识对具体的技能技巧起统帅作用，技能技巧是在尽可能深刻地理解有关概念、关系、依存性的基础上，在充分的一般发展水平的基础上实现的。（4）关注、理解学习过程。所谓理解学习过程，就是引导学生学习的心向指向学习活动的进行过程，对学习的认知过程进行关注和加工。如在劳动课上，当制作物品时，传统做法是教师演示必要的操作并让学生不知所以然地进行模仿；而实验教学的做法是，让学生自己拟出制作物品的计划，理解必要的操作程序及其内部联系，领会必要的操作与预定要做的物品的关系，以及懂得在劳作过程中进行仔细的自我检查。事实上，重视学习过程已经成为现代教育心理学的普遍原理。（5）使所有学生都得到发展。这条原则的针对性是：在传统教学条件下，即使能完全落实个别对待的教学要求，学生在发展上仍然吃亏，不论优秀生还是差生都如此。差生在发展上几乎毫无进展，优秀生的发展也受到阻碍。其根本原因在于没有把致力于学生的一般发展作为一项最重要的任务提出来。关注全体学生的发展是赞科夫教学发展理论的重要思想。他尤其强调要关注差生的发展。他认为，差生之所以差，是因为其已有的消极心理特征：差生在学习情感和意志方面比较消极；没有学习愿望，求知欲较低，甚至对学习反感；观察力水平低。而为了有效促进差生的发展，那种传统的做法是经常把差生留下来补课、布置额外作业等，而这种做法是不可能有效的。因为差生的主要缺陷就是发展水平低，因此，对他们的发展就需要在提高其发展水平上下工夫。对差生而言，有效的教学必须注意：减轻思想负担和压力；逐步树立学好的信心；充分利用一切机会引导他们观察事物，提高观察力；不要急于求成，要一步一步地发展提高；吸引他参与课外活动小组，获得良好的班集体间人际关系。（6）注重激发学生的精神需要。赞科夫认为，促进有效发展的教学应该是重视学生精神需要的教学。因为这种教学有利于培养学生的认知需要和学习的内部诱因。他在教学实验中指出，教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，就能发挥高度有效的作用。因此，教学方法的改革就是要着眼于培养学生的精神需要，以精神需要作为学习过程的内部激发力量，而不仅仅是运用单纯传授知识、技能的方法。
有人认为，赞科夫的“高难”“快速”“理论知识起主导作用”的教学原则有失偏颇，认为它们没有一个限度，违反了可接受性原则。然而赞科夫认为，“高难”“快速”“理论知识起主导作用”的原则是针对传统教学存在过易、过慢、过于重视实际材料和实际技能的弊病提出来的，如果离开这个前提和背景，一味强调高难度、高速度和理论知识的主导作用就是毫无意义的；更重要的是他是把“难”“快”“理论”的上限限定在了学生的最近发展区上，所以并非没有一个限度。同时，赞科夫对可接受性原则作了全新的理解，认为现代儿童的可接受性水平大大提高了，可接受性也是随着教学结构的改善而提高的，没有固定的、一成不变的可接受性。总之，赞科夫的教学与发展理论是针对传统教学只重视教学的教养职能（知、能、巧的传授和训练）及教育职能而忽视教学的一般发展职能而提出来的。这一理论意味着：它反对把知识水平跟发展水平混为一谈，反对那种认为只要知识水平高，发展水平就自然高的观点；它明显不同于“唯智主义”，它强调教学要促进智、情、意等诸种心理机能的全面发展，而不局限于单纯的智力发展；强调一般发展是在掌握知识和训练技巧的过程中完成的，它不是在真空中发展的，单纯以掌握知识和技巧为目的的教学不可能使一般发展带来较高的效果，教学必须有明确的发展目的和相应的结构。同时，它还强调要以“尽可能大的教学效果”来促进学生最理想的一般发展，而不是达到勉强过得去的水平。这就要求把教学建立在学生一般发展的最近发展区上，而不是迁就现有发展水平，而且要有一个不同于传统教学体系的新教学体系来保证，这就是他后来提出的实验教学体系。
二、教学的有效性问题
教学的有效性是教学理论研究和教学实践共同关注的问题。从理论上，这一问题起源于20世纪的教学科学化运动，其核心问题是教学的效益问题，即什么样的教学是最有效的。我们知道，教学就其本体功能而言，是有目的地挖掘人的潜能，促使人身心和谐发展的一种有效的实践活动。有效教学应该是用最少的人力、物力和时间取得相对于具体教学场合、条件来说是最佳的教学效果。因此，教学的有效性更多是从评价角度来衡量教学结果的达成度，而要保证教学的最佳效果，教学理论尤其关注有效教学的研究。有效教学是保证教学有效性的关键。
（一）有效教学的含义
对于有效教学（effective teaching），人们有不同的理解。国外对有效教学概念的界定主要有描述式定义和流程式定义两种。（刘立明：《再论国外有效教学研究》，载《现代中小学教育》，2003（5）。）描述式定义把有效教学描述为能够产生有效学习的教学，以美国学者默塞尔（Mursell，1954）为代表。他以学生为中心，以教学结果为判定依据，认为教学的结果能持久、学生能自由、有伸缩性与自信、能在生活中运用的教学才是有效教学。这种界定更多地考虑了教学结果因素，忽略了教学过程因素。流程式定义则用流程图的方式分析教学有效性的各个环节及它们之间的关系等，从背景、过程、产出的角度来考虑教学的有效性。这种观点将有效教学分析成一个由背景变量、过程变量、产出变量构成的流程，背景变量影响着过程变量。过程变量主要包括对教与学的看法、对教学理论的把握、对教学目标的看法等观点，过程变量的相互作用最终影响产出变量。此观点充分考虑了教学有效性的影响因素，不足之处在于过多地强调了观念的重要性，忽视了教学行为。我国学者诸葛宏认为，有效教学的价值观应当是：学习效率不能只关注获取知识的多少，而应重视培养能力的多少；学生是否在学习过程中有大量的参与和自由表达的机会；通过教师的组织教学，学生是否对所学的知识真正感兴趣；学生质疑和评判了多少；学生的想象力有没有得到拓展；学生是否有丰富的内心情感世界和对真善美的热切渴望；单位时间内是否掌握了获得知识的过程。（诸葛宏：《有效教学策略探微》，载《中小学教育》，2002（8）。）崔允认为，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。这种理念的主要内容包括以下几方面。（1）关注学生的进步或发展。首先，要求教师有“对象”意识，教学不是唱独角戏，离开学，就无所谓教，也就是说，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念，学生的发展是全人的发展，而不是某一方面（如智育）或某一学科（如英语、数学等）的发展。教师千万不能过高地估计自己学科的价值，而且也不能把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。（2）关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念。教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不同于生产效益，它不是取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。（3）关注可测性或量化。如教学目标尽可能明确与具体，以便于检验教师的工作效益，但是，并不能简单地说量化就是好的、科学的。有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。（4）教师的反思意识。要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问：“什么样的教学才是有效的？”“我的教学有效吗？”“有没有比我的更有效的教学？”（5）有效教学具有特定的教学策略，即教学准备策略、实施策略和评价策略。有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体的情境作出决策，并不要求教师掌握每一项技能。（崔允漷：《有效教学：理念与策略（上）》，载《人民教育》，2001（6）。）张大均认为，有效教学是指教师在达成教学目标和满足学生发展需要方面都获得成功或表现俱佳的教学行为。（张大均：《教学心理学》，131页，重庆，西南师范大学出版社，1997。）
综合上述观点，我们认为，对教学有效性的本质的理解应该把握以下几点。（1）有效教学既表现为一种教学观念，又包括特定的教学策略，还体现为具体的教学行为。教学观念是指导思想，是教师教学行为的指挥中心和中枢神经，有什么样的教学观念，就会有什么样的教学行为。如死记硬背的教学行为、题海战术的教学行为，是在“应试教育”的观念下产生的。同时，教学的有效性体现在教学的准备策略(备课)、教学的实施策略(上课)、教学的评价策略的有效性上。如在教学的准备策略中，通过考察教学目标的制订是否合理、具体，教材重点、难点的突出是否有方，教学方法的选择是否恰当等方面来量化。在教学的实施过程中要量化的教学行为是:教师的教学语言是否清晰、简洁、明了，是否风趣幽默或富有逻辑性；教学是否能让学生明确教学目标，创设更适应教学的情境，创设更适合教学的模式；提供实质性的反馈、复习方式和内容；引导和维持学生的注意等。在教学评价策略中要量化教师的评价行为，如：教师是否注重对学生学习本身如学习兴趣、学习策略、学习方法的评价；评价的标准是定位在考试分数还是学生的进步以及学生的发展上；教师是否帮助学生进行自我评价和同学之间的相互评价等。（2）教学的有效性包括教的有效性和学的有效性及其交互作用。课堂教学中的教与学是不可分割的。既要考虑教师教的有效性，又要考虑学生学的有效性，还要考虑教与学之间的交互作用。教师教的有效性主要表现为围绕学生“主动发展”的有效的“导引行为”，如教师的教导、指导、引导、辅导行为。有效的教学不应该完全拘泥于教材。教材只是一种参考，不是神圣不可侵犯的。教师要对教材进行创造性的处理，把学生作为教学的基本出发点，关注学生，让学生成为课堂的主角，这是有效教学的根本。让学生成为学习的主角，就要尊重学生，尊重学生的已有经验，尊重学生思考的多样性。因此，激发和调动学生的学习主动性、积极性和自觉性是有效教学的出发点和基础，提供和创设适宜的教学条件，促进学生的有效学习是有效教学的实质和核心。学生学的有效性主要表现为激励自己勤于思考、自主探究、合作交流。许多研究发现：不同的学习过程会产生不同的效果。反复练习的效果是发展学生的基本技能，自主探究的效果是发展学生高级思维，合作交流则有助于学生的社会性发展和人格健全。研究表明，反复练习的操练式学习对发展学生的高级思维（创新、直觉、灵感）没有显著的效果，有时甚至产生负面效果。操练式学习对提高学生的计算成绩有显著效果，而对解决开放性的问题没有效果。（3）有效教学的焦点是关注发展及其效益。关注发展既包括促进学生的发展，还包括促进教师的发展，即有效教学强调教师和学生要共同发展，即教学相长。事实上，只有教师发展了，学生才能更好地发展。我国素质教育要求的课堂教学不仅要让学生拥有学习、发展的主动权，积极主动地参与教学过程，而且要让教师的教学个性得以不断丰富与完善，形成自己的教学风格与教学艺术，这样才能更有效地引导学生健康发展。因此，现代教学有效性的内涵强调教学既要关注学生的发展与进步，又要关注教师在教学过程中自身的教学个性的形成、发展和完善。有效教学不仅仅让学生学到有利于自己发展的知识、技能，获得影响今后发展的价值观念和学习方法，而且要注意让教师在课堂上拥有创造的主动权，能充分根据自己的个性、学生与社会发展的需求来发展自己的教学个性，这是现代教学心理学强调的教学有效性的基本目标。
（二）有效教学的模式
关于有效教学的模式，主要有三种最具代表性的观点，且这三种模式有互补性。
１.时间学分析模式
该模式又称外部分析模式。这种模式的代表人物主要有20世纪60年代的卡罗尔（J.B.Carrol），70年代的威利（D.E.Wiley）和哈尼施费塞尔（A.Hanischfesar）等人。这种模式集中于两个互补的概念：一是积极的学习时间，是指学生主动投入到用以实现预期教育结果的学习活动的时间量；二是教学质量，是指以其对达成预期教育结果的适宜性和恰当性来衡量学习任务和活动的质量。这种模式认为，有效性教学就是积极的学习时间与教学质量的结果。
２.心理学分析模式
该模式又称内部分析模式。这种模式的提出是为了明确有效教学所包含的心理变量。该模式认为，如果教学过程中的因素能够对教育结果产生影响，那么其影响的方式就必须是能够用每个学生的心理状态和心理过程来归因和解释的。从学生的学习角度来说，有三个方面是有效性教学的关键因素：第一，学生必须参与学习过程；第二，学生必须接受学习过程，即具有动机或有学习的意愿，对学习过程有反应；第三，学习过程必须适合于学生的学习。这三方面是学习发生的基本条件。从心理学角度分析有效教学，能使教师努力关注每个学生的心理状态与心理发展过程。
３.教育学分析模式
该模式对有效教学的实践很有价值，更多地关注一些影响教学成功的因素，如教学内容及其呈现、课堂规则和管理、师生关系等。它所追求的主要有两方面。一是明确有效教学中的管理活动，并假设这些管理活动可以分解成具体的技能，通过师范教育使这些技能得到发展。技能可以分为一般教学技术（如声音洪亮、管理学生与活动）和具体内容的教学技能（如内容、方法和学习活动的组织对实现预期结果是否恰当）。二是通过考察教师和学生的理解力来探索不同的学习活动对他们的重要意义。这种方法实际上是对社会学家强调学生参与课堂的价值研究的教育学的运用，是20世纪80年代中期最前沿的研究。
下面简要介绍斯拉文（Slavin，1987）的QAIT模式。斯拉文在卡罗尔学校学习模式的基础上，以使教师或学校能够直接接受为目的，提出了有效教学的QAIT模式。（陈琦、刘儒德：《当代教育心理学》，248~250页，北京，北京师范大学出版社，1997。）QAIT分别代表质量、适当性、激励和时间四个因素。
（1）Ｑ即教学质量（quality of instruction），指教师在教学中教给学生的知识和技能的易学程度。教学质量主要取决于课程的质量和课程呈现本身的质量。有效教学最重要的一点就是课在多大程度上对学生有意义；其次，教师在多大程度上监控学生的学习，并采用适当的教学进度。
（2）Ａ即教学的适当性（appropriate levels of instruction），指教师确保学生做好学习新课的准备程度，如学生必备的知识和技能。课堂组织的最大困难在于学生在知识和技能的准备、学习进度、学习动机的水平上差异很大。学生之间的差异不可避免地影响教学的有效性，并要求教师提供的教学水平要适当。
（3）Ｉ即激励（incentive），指教师对学生完成学习任务所作的激励程度。学习动机既可以来自学习任务本身（如学习材料的吸引力），也可来自学生的特征（如好奇心），还可来自教师或学校所提供的奖励（如等级、证书等）。
（4）Ｔ即时间（time），指教师给予学生充分时间来学习所教内容的程度，即让学生学习所教材料的时间是否充足。可供学习的时间通常依赖于两个因素。一是教师定于教学的时间量和教师教学实际所用的时间量；二是学生集中注意力上课的时间。这两者都受课堂管理和纪律的影响。
QAIT模式中的每个因素都像一个链中的一个环，整个链的力量和力量最弱的环一样大。QAIT模式有一个特点，即只有当这四个要素必须同时充分具备，有效教学才成为可能。不管教学的质量多么高，如果学生缺乏必需的知识、技能准备，缺乏学习动机或缺乏学习所需的时间，学生也学不好新课；反之，如果教学质量很低，不管学生有多少知识、技能储备，学习动机有多强，有多少学习时间，学生同样也学不好新课。QAIT模式就如同一个大链条，只有环环相扣，才能显现出整个链的力量。
（三）有效教学的实施原则与教学行为
关于有效教学的实施原则，学者们进行了广泛的探索。教学心理学家拉姆斯登（Ramsden，1992）将现实中为人们所知的大量关于有效教学特点的知识概括为实施有效教学的六条原则：（1）清晰地解释复杂的学科材料；（2）激发学生的学习兴趣；（3）关心和尊重学生及学生的学习；（4）对学生的学习情况进行适当的评估和提供对学生真正有用的反馈；（5）向学生提出明确的学习目标和高度的理智挑战；（6）培育学生独立学习、控制学习的策略并主动投身于学习。美国于1987年发布了实施有效教学的七条原则：（1）鼓励学生与教师之间的接触；（2）鼓励学生之间的合作；（3）鼓励主动学习；（4）迅速反馈；（5）强调学习的时间；（6）向学生表达高度的期望；（7）尊重不同的才能与学习方式。英国学者黛安·蒙哥马利（Diane Montgomery）提出了实施有效教学的三条基本原则：（1）CBG原则（catch them being good），即保持学生良好状态或捕捉学生的良好状态原则，包括采取积极的态度肯定学生，提高学生的自尊心等；（2）PCI原则（positive cognitive intervention），即积极的认知干预原则，它是一种建立在认知理论基础上的教学方法，要求教师理解和关注学生的学习过程和学习结果；（3）3MS原则，即管理、监控和维持（management,monitoring and maintenance）课堂教学秩序的原则。由此可以看出，有效教学的实施，必须关注学生的心理特征与尊重学生的学习方式，注重师生间的交往，加强对学生学习的指导与管理。
有效教学的实施需要通过一系列的教学行为来实现。关于有效教学行为的研究是从20世纪60年代对教师人格研究的关注发展而来的。20世纪70~80年代，许多研究者采用过程—结果的研究范式对教师在课堂中的真实教学行为进行描述，以此来考察教师的某些行为（过程）和学生成绩（结果）之间的关系（Brophy & Good，1986）。这种过程—结果的研究方法企图寻找能预言或更适宜带来学生知识和技巧进步的教师行为。这些研究引起了关于哪些教师行为特征是有效行为特征的大量争议（Gage，1972;Brophy & Good，1974;Dunkin & Biddle，1974;Good，et al.，1975）。教学行为的早期研究特别关注教师的教学指导活动。其后，库宁（Kounin，1970）指出了管理和指导行为的显著不同，认为指导行为最终指向学生个体学习行为，而管理行为指向学生群体，以保持学习环境。许多研究揭示了学习时间的有效管理和学生高成绩之间的积极关系。很多时间都有教师指导的学生或在教师监督下独立学习的学生，会比那些花大量时间在非学习活动上或被期望主要是自己学习的学生要学得多（Stallings,et al.,1978）。在教师建立明确的结构和思路的课堂上，学生学得比较多（Soar & Soar,1979）。而且，他们的研究着重强调这样的事实：尽力较多地进行控制的教师一般能带来学生较高的成绩。另外一些研究也强调了通过清晰呈现、提供反馈和有效提问构建学科内容的重要性（Clark，et al，1979;Bennett，et al，1981;Smith & Land，1981;Wragg，1984）。直接指导因为强调学生的学习和认知成就，也一直被认为是提高学生学业成绩的一种有效方法（Rosenshine，1983）。有人则通过对课堂评估和标准化测验的综合分析，得出了促成有效教学的十种教学行为。（［美］鲍里奇：《有效教学方法》，8页，南京，江苏教育出版社，2002。）其中五种可以从过去60年的调查研究中找到证据，对有效教学至关重要，因而被看做是关键行为。（1）清晰授课。指教师清晰地向全班学生呈现教学内容。它要求教师清晰地解释概念，使学生按照逻辑顺序逐步理解；口齿清楚，不含糊，教师没有分散学生注意力的特殊习惯。相对而言，不清晰的授课行为包括：语言含糊、有歧义或不明确，如“很可能是”“意味着是……的倾向”“可能会发生”等；使用过于复杂的句子，如“有很多重要原因引发了二战，但其中一些比另外一些更重要，让我们从其中的部分原因讲起，这些原因被认为是重要的，但其实并非如此”。如此一来，给学生的指导常常让学生不能理解，需要进一步澄清。（2）多样化教学。指多样而灵活地运用教学资源和呈现课时内容，如多样化的提问，学习材料、设备、展示方式以及教室空间等的灵活运用等。（3）任务导向。指把多少课堂时间用于教授教学任务规定的学科内容。大量研究发现，教师用于教授特定学科内容的时间越多，学生的学习机会就越多。引导任务导向的行为需要教师回答以下问题：我讲课、提问用了多少时间？鼓励学生咨询或独立思考又用了多少时间？我组织教学并使学生做好学习准备用了多少时间？我评估学生行为用了多少时间？等等。（4）引导学生投入学习过程。本行为的目的是致力于增加学生学习所教学科的时间。具体行为有：在教学刺激之后立即诱发学习行为，确保独立作业的有趣性，提供非评价性的及时反馈，使用个人或小组学习活动，使用有意义的口头表扬，四处走动以监督课堂作业，阻止不当行为的发生或恶化等。（5）确保学生获得成功。意指让学生理解和成功完成所学任务。研究发现，中、高水平成功率的教学能提高学生的学业自尊心和自信心，增强对学科内容和学校的积极态度，从而提高学业成就。此外，另外五种与有效教学有着逻辑联系，被看做有效教学的辅助行为，即：（1）利用学生的思想和力量；（2）组织；（3）提问；（4）探询；（5）教师影响。我国研究者发现，能够很好地区分高校教师有效教学的特征有六项：教师有自己的教学风格和特点；教师教学重点、难点突出；教师对教学工作认真负责；通过教师的教学，学生的能力得到提高；教师的教学表达清楚；教师激发学生的学习兴趣和主动性。（魏红、申继亮：《高校教师有效教学的特征分析》，载《西南师范大学学报》（人文社会科学版），2002（3）。）此外，布里奇斯和古默波特（Bridges & Gumport，1984）等人经过反复研究，列举了低效教学的种种行为表现：不能维持课堂纪律；不能正确对待学生；不能取得预期的课堂效果；没有掌握所教的学科知识；不能有效地传授学科知识；没有合理采纳他人的意见。（王斌华：《关于有效教学与低效教学的研究（下）》，载《外国教育资料》，1997(2)。）
（四）有效教学的评价标准
尽管研究者对有效教学进行了多方面的探索，但是，对如何评价有效教学、如何测量有效教学等问题仍然未达成一致意见。有研究者提出了评价有效教学的多维观。这种观点认为，有效教学是一种复杂的、多维的结构。（H.Chau & D.Hocevar (1994)， Higher－order Factor Analysis of Multidimensional Students’ Evaluations of Teaching Effectiveness. Paper presented at the annual conference of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.）有效教学的确定要受很多因素的影响，包括对有效教学的认识、课程特征、班级大小、学生能力水平等（Marsh & Roche,1997）（H.W.Marsh & L.A.Roche (1997)，Making Students Evaluations of Teaching Effectiveness Effective. American Psychologist, 52,pp.1187－1197.）。美国知名高校教学研究工作组分析了美国50年来积累起来的关于高等教育教与学的知识，于1987年发表了“良好本科教育的七项原则”：鼓励学生与教师之间的接触；鼓励学生之间的合作；鼓励主动学习；迅速反馈；强调学习的时间；向学生表达出高度期望；尊重不同的才能和学习方式。（A.W.Chickering & Z.F.Gamson (1991),Applying the Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education,New Directions for Teaching and Learning. JosseyBass Publishers, p.13.）莱维斯（Levis）对美国肯特大学杰出教学奖教师的教学研究表明，这些教师的教学具有以下五种风格（按重要性程度排列）：建立目标、精心准备、热情、幽默、表演。（转引自魏红、申继亮：《高校教师有效教学的特征分析》，载《西南师范大学学报》（人文社会科学版），2002（3）。）英国欧斯特大学（University of Ulster）“卓越教学奖”的评选准则包括：有效地交流学科内容；为学生的课程学习提供定期的和有用的反馈；对学习领域表现出浓厚的兴趣；激励思考、发展理解；向学生提出理智性挑战；运用能够反映学生对相关课程材料理解的评估方法；对学生表现出个人兴趣并乐意帮助学生。（转引自魏红、申继亮：《高校教师有效教学的特征分析》，载《西南师范大学学报》（人文社会科学版），2002（3）。）美国联邦教育部所属“教育多元化与卓越化研究中心”（Center for Research on Education Diversity and Excellence，简称CREDE）提出了有效教学标准的基本框架。（1）学习共同体：教师和学生共同参与创造性活动。教师的使命在于构建教师与学生学习共同体，从而推进学生的学习。教师在构建学习共同体方面的具体指标表现为：设计需要师生合作参与的教学任务；必须使得创造性活动与安排的时间相一致；编排好班级座位，以满足学生参加个体活动和小组交流合作的需要；应该积极参与学生的创造性活动；学生分组类型多样化，包括根据学生友谊、综合学习能力、语言、学习目标、兴趣等，以促进师生良好互动；应与学生共同设计小组活动计划，并实现从一种活动向另一种活动迁移；对学生的管理以及教学材料和教学技术的运用应利于师生共同体活动；应以积极的方式监控和支持学生的合作学习。（2）语言发展：通过课程发展学生语言，提高学生的文化素养。在语言发展方面，教师在教学活动中的具体指标是：倾听学生谈论他们熟悉的话题，如家庭和社区；对学生的谈话和提问作出反应，做到不伤害学生；通过示范、探究、复述、澄清、提问、赞扬等方式帮助学生发展写作和口语；在尊重学生选择前提下与学生开展互动；通过听、说、读、写活动把学生的语言和学科教学联系在一起；鼓励学生运用书面语言表达他们的理解；教学活动过程中提供各种机会促进学生与学生、学生与教师相互交流；在教学活动中鼓励学生运用第一、第二语言。（3）情境性学习：教学联系学生真正的生活，促进创造性学习的理解。教师在情境性学习方面的指标包括：教师的教学应该以学生已有的家庭、社区和学校经验为基本出发点；教师根据学生所熟悉的地方用语和知识，设计有意义的教学活动；通过与学生、家长、社区成员交流以及阅读相关文献，了解地方用语和知识；帮助学生将所学运用于家庭和社区；教师和学生共同设计以社区为基础的学习活动；教师为家长提供机会，参与课堂教学活动；教师应开展丰富多彩的活动，包括学生集体合作活动以及学生个体竞争活动；教师开展各种形式的交流与参与。（4）挑战性教学：教学应具有挑战性，发展学生的认知思维。教师在挑战性教学方面的指标包括：教师要确保学生对于每一个教学主题都具有整体认知；教师对学生的学习成就要建立挑战性标准；教师设计的教学任务要使学生达到在复杂水平上的理解；教师要联系学生已有的成功，帮助学生完成更为复杂的水平上的理解；教师要根据挑战性标准，对于学生的学习给予直接的清晰的反馈。（5）教育性对话：教师通过对话进行教学，特别是进行教育性对话。对话与理解的教学意在促进学生思维能力的形成、表达和交流思想能力的提高。在教育性对话过程中，教师的主要使命在于倾听，并与学生进行交流，及时调节学生会话主题。教师的教育性对话指标包括：教师进行课堂组织，定期与学生小组对话交流；教师在与学生对话过程中应具有清晰的学术目标；教师应该确保学生在对话中有更多的发言机会；教师应指导学生如何对话，包括学生的观点、判断、文字表达以及推理；教师根据学生选择，确保所有的学生参与对话；教师应该认真倾听并评价学生的理解水平；在对话中教师通过提问、复述、表扬、鼓励，帮助学生学习；教师指导学生完成相关作品，体现教育性对话的达成目标。（S.D.Stephanie & M. Pedagogy（1998），Standards for Effective Teaching Practice. Center for Research on Education，Diversity & Excellence，pp.38－40.）我国国内有研究认为，有效教学可以从五个维度进行评价，即教师的教学技能、教师所教学科知识的深广度、教学中的教风、教师的积极向上的个性心理特征、师生之间的交流，并通过十项教学行为来反映，即：（1）教师对教学工作认真负责；(2)教学表达清楚；(3)教学重点、难点突出；(4)使用教学辅助手段；(5)激发学生的学习兴趣和主动性；(6)给予学生学习方法的指导；(7)培养学生分析问题、解决问题的能力；(8)重视与学生交流；(9)有自己的教学风格和特点；(10)学生的能力得到提高。其中，教师对教学工作认真负责、有自己的教学风格和特点是所有有效教学中最基本的行为特征。（魏红、申继亮：《高校教师有效教学的特征分析》，载《西南师范大学学报》（人文社会科学版），2002（3）。）
总之，有效教学的评价需要注意以下问题。第一，考察课堂教学效率，可从目标达成性和时间规定性两方面入手。如果把取得有效收获所消耗的时间称为“有效教学时间”，把教师和学生投入的时间总量称为“实际教学时间”，便得到课堂教学效率的量化公式：课堂教学效率＝有效教学时间／实际教学时间×100％。提高效率是一个永无止境的追求，其出路就在于尽量减少进而排除无效和负效教学活动。如巴班斯基（Ю·К·ВаЬанскпй）的教学认为：“在现代条件下，教学过程效果最优化的第一个标准是每个学生于该时期内在学习成绩、教育和发展程度上达到实际可能达到的水平，但是按照规定的评分标准，不能低于及格水平；第二个标准是学生和教师遵守为他们规定的课堂教学和家庭作业的时间定额，使师生摆脱过重负担。”（［苏］巴班斯基：《教学教育过程最优化——方法论基础》，23页，北京，人民教育出版社，1985。）第二，必须测评有效教学量。它等于不同水平的学生所掌握的教学内容的平均值，即S=L/X，其中S为教学量，X代表学生人数，L代表X名学生所掌握的教学内容之总和。第三，课堂教学评价要着眼于课堂教学的全过程，并要综合考虑课堂教学各构成要素的地位和作用，要处理好局部和整体的关系。
小结
教学心理学从教学主体及其交互作用的角度来分析教学的基本问题，主要包括教学与发展的关系、教学的有效性两个基本问题。
科学的教学发展观认为，发展应该是全面的，既包括认知发展、智力开发和能力培养，也包括情感、意志、态度和价值观等的发展。能有效促进学生发展的教学，必须建立在学生的最近发展区的基础上；必须要高度重视学生的学习过程；注重激发其精神需要，关注所有学生的发展需要。
有效教学是指教师在达成教学目标和满足学生发展需要方面都获得成功或表现俱佳的教学行为，它强调用最少的人力、物力和时间取得相对于具体教学场合、条件来说是最佳的教学效果。从本质上分析，有效教学既表现为一种教学观念，又包括特定的教学策略，还体现为具体的教学行为。它包括教的有效性和学的有效性及其交互作用。其焦点是关注发展及其效益。关注发展既包括促进学生的发展，还包括促进教师的发展，即教师和学生要共同发展。
目前人们提出了有效教学的三种模式，即关注时间与教学质量的时间分析模式、关注学生心理状态与心理发展过程的心理学分析模式和关注影响教学成功因素的教育学分析模式，并对有效教学的实施原则与教学行为和有效教学的评价标准进行了一系列深入研究，对现代教学产生了直接指导作用。
一、教学与发展的关系问题
教学与发展的关系问题是现代教学理论领域中的一个重大问题。对此，苏联心理学家、教学论专家赞科夫（JI.B.3ahkoB）经过长期的系统研究，提出了著名的教学与发展理论。
（一）发展的重要性及其内涵
关于发展的重要性，赞科夫认为：“现代生活不仅为学生的发展创造了巨大的可能性，而且对学校在学生发展方面的工作提出了更高得多的要求。”②［苏］赞科夫：《和教师的谈话》，147、202页，北京，教育科学出版社，1980。这种要求就是“我们所处的这个时代，不仅要求一个人具备广博而深刻的知识，而且要求发展他的智慧、意志、情感，发展他的才能和天资”②。因为“学生的一般发展，对于他们从学校毕业以后从事各种活动的意义，是无论怎样估计都不会过高的。……只有具备相应的智慧、意志和情感品质的人，才能在他们所不熟悉的环境中迅速地识别方向，顺利采取对策”（俞翔辉等：《赞科夫新教学体系及其讨论》，108页，北京，教育科学出版社，1984。）。这些描述依然适用于今天的教学实际。
关于发展的内涵，赞科夫强调学生的发展是指一般发展，他认为一般发展具有两层含义：(1)个性发展的整体性，即学生个性的所有方面；(2)个性发展的动态性，即质变。他还对一般发展和其他相应概念进行了区分。（1）一般发展和全面发展。一般发展不取代全面发展(德、智、体、美)，也不等同于全面发展。前者指问题的心理学方面，后者指问题的社会方面。（2）一般发展和特殊发展。一般发展跟在某一门学科或者某一组学科(物理—数学学科、自然—地理学科、人文学科)方面的特殊发展是有区别的。一般发展是指一些个性属性的形成和质变，这些个性属性是学生顺利地掌握任何一门学科教材的基础，而从学校毕业以后，又是在人类活动的任何一种领域里从事创造性劳动的基础。一般发展是特殊发展的基础，而特殊发展在适当的指引下又可以促进一般发展。不言而喻，在某一种领域里的活动，单单在一般发展的基础上是不可能顺利实现的，还必须形成心理活动的某些一定的属性(如音乐领域里的音乐听觉、调式感等)，必须掌握相应的知识和技巧。（3）一般发展和智力发展。一般发展不仅包括智力发展，而且包括其他所有方面的发展。（4）掌握知识和一般发展。掌握知识和发展不是一个过程，不应等同起来，必须把两者区别开来。学生在掌握知识和技巧方面取得良好的成绩时，并不一定在发展上同时发生重大变化。不能把掌握知识和发展对立起来。以发展促进掌握知识，以掌握知识促进发展，这两个过程是有机统一的。亦即是说，一方面，如果能在提高学生的一般发展上取得重大成效，那就会给学生真正地掌握知识开辟一条广阔的道路，学生在一般发展中取得成绩的基础上，才能高质量地掌握知识和技巧；另一方面，掌握知识和技巧的过程会成为促进学生积极发展的源泉。
（二）教学与发展的关系
赞科夫首先强调，教学有两个任务，双重效果，一是发展，二是掌握知识和技巧。他认为，教学要“同时完成两种任务：既在掌握知识和技巧方面达到高质量，又在学生的发展上取得重大进步”（［苏］赞科夫：《教学与发展》，71页，北京，人民教育出版社，1985。）。其次，他指出，教学改革的主要方向就是大力提高教学效果以促进学生的一般发展，这是因为学生的一般发展对于他们从学校毕业以后从事各种活动的意义，是无论怎样估计都不会过高的。所以，学校教学的中心应该是着眼于学生的发展，即必须使学生通过掌握知识的过程，发展他们的智慧、情感、意志、才能和天赋，发展他们的独立性和创造性，以便能够解决未来工作中不断出现的新问题。他尤其强调教学对学生的观察力、思维能力和实际操作能力的培养和发展。就赞科夫的教学发展观而言，发展应该是全面的，既包括认知发展、智力开发和能力培养，也包括情感、意志、态度和价值观等的发展。但是，实际的实验情况仍然是以智力发展为主。
（三）教学如何促进发展
赞科夫提出了促进有效发展的六条教学原则。（1）以高难度进行教学。这条原则的针对性是，传统教学中存在着错误地把教学过程变得过分容易、缺乏充实的教养材料、作业题单调而肤浅、教学方法不能引起学生创造性的认识活动的实际情况，其理论依据则是维果茨基（JI.C.Bыготский）关于教学应当走在发展的前面的原理，亦即关于教学应建立在学生最近发展区上的原理。实施这个原则的要领是：难度要注意分寸，教材要为学生所能理解，要有利于展开学生的精神力量，使这种力量有活动的余地，要控制在能使学生认识现象的相互依赖性及其内在本质联系的那种难度上，也就是控制在学生最近发展区所能达到的那种难度上。（2）教学中快速前进。其基本精神是：要求教学要不断地向前运动，不断地以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件。但快速前进的实质绝不是说要在一节课上匆忙地把尽可能多的知识教给学生，做尽可能多的例题和练习。因此，无论是匆忙从事和追求记录还是多次单调的重复，都是与本条原则格格不入的。本原则要求的是，揭示所学知识的各个方面，加深这些知识并把它们联系起来，以知识的广度和深度达到知识的巩固度。由此看来，这条原则与其说是具有量的特征，毋宁说是具有质的特征。（3）教学中理论知识起主导作用。所谓理论知识，是针对具体的技能技巧而言的，它不仅包括术语、定义，而且包括各种依存关系和规律。理论知识起主导作用，意味着理论知识对具体的技能技巧起统帅作用，技能技巧是在尽可能深刻地理解有关概念、关系、依存性的基础上，在充分的一般发展水平的基础上实现的。（4）关注、理解学习过程。所谓理解学习过程，就是引导学生学习的心向指向学习活动的进行过程，对学习的认知过程进行关注和加工。如在劳动课上，当制作物品时，传统做法是教师演示必要的操作并让学生不知所以然地进行模仿；而实验教学的做法是，让学生自己拟出制作物品的计划，理解必要的操作程序及其内部联系，领会必要的操作与预定要做的物品的关系，以及懂得在劳作过程中进行仔细的自我检查。事实上，重视学习过程已经成为现代教育心理学的普遍原理。（5）使所有学生都得到发展。这条原则的针对性是：在传统教学条件下，即使能完全落实个别对待的教学要求，学生在发展上仍然吃亏，不论优秀生还是差生都如此。差生在发展上几乎毫无进展，优秀生的发展也受到阻碍。其根本原因在于没有把致力于学生的一般发展作为一项最重要的任务提出来。关注全体学生的发展是赞科夫教学发展理论的重要思想。他尤其强调要关注差生的发展。他认为，差生之所以差，是因为其已有的消极心理特征：差生在学习情感和意志方面比较消极；没有学习愿望，求知欲较低，甚至对学习反感；观察力水平低。而为了有效促进差生的发展，那种传统的做法是经常把差生留下来补课、布置额外作业等，而这种做法是不可能有效的。因为差生的主要缺陷就是发展水平低，因此，对他们的发展就需要在提高其发展水平上下工夫。对差生而言，有效的教学必须注意：减轻思想负担和压力；逐步树立学好的信心；充分利用一切机会引导他们观察事物，提高观察力；不要急于求成，要一步一步地发展提高；吸引他参与课外活动小组，获得良好的班集体间人际关系。（6）注重激发学生的精神需要。赞科夫认为，促进有效发展的教学应该是重视学生精神需要的教学。因为这种教学有利于培养学生的认知需要和学习的内部诱因。他在教学实验中指出，教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，就能发挥高度有效的作用。因此，教学方法的改革就是要着眼于培养学生的精神需要，以精神需要作为学习过程的内部激发力量，而不仅仅是运用单纯传授知识、技能的方法。
有人认为，赞科夫的“高难”“快速”“理论知识起主导作用”的教学原则有失偏颇，认为它们没有一个限度，违反了可接受性原则。然而赞科夫认为，“高难”“快速”“理论知识起主导作用”的原则是针对传统教学存在过易、过慢、过于重视实际材料和实际技能的弊病提出来的，如果离开这个前提和背景，一味强调高难度、高速度和理论知识的主导作用就是毫无意义的；更重要的是他是把“难”“快”“理论”的上限限定在了学生的最近发展区上，所以并非没有一个限度。同时，赞科夫对可接受性原则作了全新的理解，认为现代儿童的可接受性水平大大提高了，可接受性也是随着教学结构的改善而提高的，没有固定的、一成不变的可接受性。总之，赞科夫的教学与发展理论是针对传统教学只重视教学的教养职能（知、能、巧的传授和训练）及教育职能而忽视教学的一般发展职能而提出来的。这一理论意味着：它反对把知识水平跟发展水平混为一谈，反对那种认为只要知识水平高，发展水平就自然高的观点；它明显不同于“唯智主义”，它强调教学要促进智、情、意等诸种心理机能的全面发展，而不局限于单纯的智力发展；强调一般发展是在掌握知识和训练技巧的过程中完成的，它不是在真空中发展的，单纯以掌握知识和技巧为目的的教学不可能使一般发展带来较高的效果，教学必须有明确的发展目的和相应的结构。同时，它还强调要以“尽可能大的教学效果”来促进学生最理想的一般发展，而不是达到勉强过得去的水平。这就要求把教学建立在学生一般发展的最近发展区上，而不是迁就现有发展水平，而且要有一个不同于传统教学体系的新教学体系来保证，这就是他后来提出的实验教学体系。
二、教学的有效性问题
教学的有效性是教学理论研究和教学实践共同关注的问题。从理论上，这一问题起源于20世纪的教学科学化运动，其核心问题是教学的效益问题，即什么样的教学是最有效的。我们知道，教学就其本体功能而言，是有目的地挖掘人的潜能，促使人身心和谐发展的一种有效的实践活动。有效教学应该是用最少的人力、物力和时间取得相对于具体教学场合、条件来说是最佳的教学效果。因此，教学的有效性更多是从评价角度来衡量教学结果的达成度，而要保证教学的最佳效果，教学理论尤其关注有效教学的研究。有效教学是保证教学有效性的关键。
（一）有效教学的含义
对于有效教学（effective teaching），人们有不同的理解。国外对有效教学概念的界定主要有描述式定义和流程式定义两种。（刘立明：《再论国外有效教学研究》，载《现代中小学教育》，2003（5）。）描述式定义把有效教学描述为能够产生有效学习的教学，以美国学者默塞尔（Mursell，1954）为代表。他以学生为中心，以教学结果为判定依据，认为教学的结果能持久、学生能自由、有伸缩性与自信、能在生活中运用的教学才是有效教学。这种界定更多地考虑了教学结果因素，忽略了教学过程因素。流程式定义则用流程图的方式分析教学有效性的各个环节及它们之间的关系等，从背景、过程、产出的角度来考虑教学的有效性。这种观点将有效教学分析成一个由背景变量、过程变量、产出变量构成的流程，背景变量影响着过程变量。过程变量主要包括对教与学的看法、对教学理论的把握、对教学目标的看法等观点，过程变量的相互作用最终影响产出变量。此观点充分考虑了教学有效性的影响因素，不足之处在于过多地强调了观念的重要性，忽视了教学行为。我国学者诸葛宏认为，有效教学的价值观应当是：学习效率不能只关注获取知识的多少，而应重视培养能力的多少；学生是否在学习过程中有大量的参与和自由表达的机会；通过教师的组织教学，学生是否对所学的知识真正感兴趣；学生质疑和评判了多少；学生的想象力有没有得到拓展；学生是否有丰富的内心情感世界和对真善美的热切渴望；单位时间内是否掌握了获得知识的过程。（诸葛宏：《有效教学策略探微》，载《中小学教育》，2002（8）。）崔允认为，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。这种理念的主要内容包括以下几方面。（1）关注学生的进步或发展。首先，要求教师有“对象”意识，教学不是唱独角戏，离开学，就无所谓教，也就是说，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念，学生的发展是全人的发展，而不是某一方面（如智育）或某一学科（如英语、数学等）的发展。教师千万不能过高地估计自己学科的价值，而且也不能把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。（2）关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念。教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不同于生产效益，它不是取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。（3）关注可测性或量化。如教学目标尽可能明确与具体，以便于检验教师的工作效益，但是，并不能简单地说量化就是好的、科学的。有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。（4）教师的反思意识。要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问：“什么样的教学才是有效的？”“我的教学有效吗？”“有没有比我的更有效的教学？”（5）有效教学具有特定的教学策略，即教学准备策略、实施策略和评价策略。有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体的情境作出决策，并不要求教师掌握每一项技能。（崔允漷：《有效教学：理念与策略（上）》，载《人民教育》，2001（6）。）张大均认为，有效教学是指教师在达成教学目标和满足学生发展需要方面都获得成功或表现俱佳的教学行为。（张大均：《教学心理学》，131页，重庆，西南师范大学出版社，1997。）
综合上述观点，我们认为，对教学有效性的本质的理解应该把握以下几点。（1）有效教学既表现为一种教学观念，又包括特定的教学策略，还体现为具体的教学行为。教学观念是指导思想，是教师教学行为的指挥中心和中枢神经，有什么样的教学观念，就会有什么样的教学行为。如死记硬背的教学行为、题海战术的教学行为，是在“应试教育”的观念下产生的。同时，教学的有效性体现在教学的准备策略(备课)、教学的实施策略(上课)、教学的评价策略的有效性上。如在教学的准备策略中，通过考察教学目标的制订是否合理、具体，教材重点、难点的突出是否有方，教学方法的选择是否恰当等方面来量化。在教学的实施过程中要量化的教学行为是:教师的教学语言是否清晰、简洁、明了，是否风趣幽默或富有逻辑性；教学是否能让学生明确教学目标，创设更适应教学的情境，创设更适合教学的模式；提供实质性的反馈、复习方式和内容；引导和维持学生的注意等。在教学评价策略中要量化教师的评价行为，如：教师是否注重对学生学习本身如学习兴趣、学习策略、学习方法的评价；评价的标准是定位在考试分数还是学生的进步以及学生的发展上；教师是否帮助学生进行自我评价和同学之间的相互评价等。（2）教学的有效性包括教的有效性和学的有效性及其交互作用。课堂教学中的教与学是不可分割的。既要考虑教师教的有效性，又要考虑学生学的有效性，还要考虑教与学之间的交互作用。教师教的有效性主要表现为围绕学生“主动发展”的有效的“导引行为”，如教师的教导、指导、引导、辅导行为。有效的教学不应该完全拘泥于教材。教材只是一种参考，不是神圣不可侵犯的。教师要对教材进行创造性的处理，把学生作为教学的基本出发点，关注学生，让学生成为课堂的主角，这是有效教学的根本。让学生成为学习的主角，就要尊重学生，尊重学生的已有经验，尊重学生思考的多样性。因此，激发和调动学生的学习主动性、积极性和自觉性是有效教学的出发点和基础，提供和创设适宜的教学条件，促进学生的有效学习是有效教学的实质和核心。学生学的有效性主要表现为激励自己勤于思考、自主探究、合作交流。许多研究发现：不同的学习过程会产生不同的效果。反复练习的效果是发展学生的基本技能，自主探究的效果是发展学生高级思维，合作交流则有助于学生的社会性发展和人格健全。研究表明，反复练习的操练式学习对发展学生的高级思维（创新、直觉、灵感）没有显著的效果，有时甚至产生负面效果。操练式学习对提高学生的计算成绩有显著效果，而对解决开放性的问题没有效果。（3）有效教学的焦点是关注发展及其效益。关注发展既包括促进学生的发展，还包括促进教师的发展，即有效教学强调教师和学生要共同发展，即教学相长。事实上，只有教师发展了，学生才能更好地发展。我国素质教育要求的课堂教学不仅要让学生拥有学习、发展的主动权，积极主动地参与教学过程，而且要让教师的教学个性得以不断丰富与完善，形成自己的教学风格与教学艺术，这样才能更有效地引导学生健康发展。因此，现代教学有效性的内涵强调教学既要关注学生的发展与进步，又要关注教师在教学过程中自身的教学个性的形成、发展和完善。有效教学不仅仅让学生学到有利于自己发展的知识、技能，获得影响今后发展的价值观念和学习方法，而且要注意让教师在课堂上拥有创造的主动权，能充分根据自己的个性、学生与社会发展的需求来发展自己的教学个性，这是现代教学心理学强调的教学有效性的基本目标。
（二）有效教学的模式
关于有效教学的模式，主要有三种最具代表性的观点，且这三种模式有互补性。
１.时间学分析模式
该模式又称外部分析模式。这种模式的代表人物主要有20世纪60年代的卡罗尔（J.B.Carrol），70年代的威利（D.E.Wiley）和哈尼施费塞尔（A.Hanischfesar）等人。这种模式集中于两个互补的概念：一是积极的学习时间，是指学生主动投入到用以实现预期教育结果的学习活动的时间量；二是教学质量，是指以其对达成预期教育结果的适宜性和恰当性来衡量学习任务和活动的质量。这种模式认为，有效性教学就是积极的学习时间与教学质量的结果。
２.心理学分析模式
该模式又称内部分析模式。这种模式的提出是为了明确有效教学所包含的心理变量。该模式认为，如果教学过程中的因素能够对教育结果产生影响，那么其影响的方式就必须是能够用每个学生的心理状态和心理过程来归因和解释的。从学生的学习角度来说，有三个方面是有效性教学的关键因素：第一，学生必须参与学习过程；第二，学生必须接受学习过程，即具有动机或有学习的意愿，对学习过程有反应；第三，学习过程必须适合于学生的学习。这三方面是学习发生的基本条件。从心理学角度分析有效教学，能使教师努力关注每个学生的心理状态与心理发展过程。
３.教育学分析模式
该模式对有效教学的实践很有价值，更多地关注一些影响教学成功的因素，如教学内容及其呈现、课堂规则和管理、师生关系等。它所追求的主要有两方面。一是明确有效教学中的管理活动，并假设这些管理活动可以分解成具体的技能，通过师范教育使这些技能得到发展。技能可以分为一般教学技术（如声音洪亮、管理学生与活动）和具体内容的教学技能（如内容、方法和学习活动的组织对实现预期结果是否恰当）。二是通过考察教师和学生的理解力来探索不同的学习活动对他们的重要意义。这种方法实际上是对社会学家强调学生参与课堂的价值研究的教育学的运用，是20世纪80年代中期最前沿的研究。
下面简要介绍斯拉文（Slavin，1987）的QAIT模式。斯拉文在卡罗尔学校学习模式的基础上，以使教师或学校能够直接接受为目的，提出了有效教学的QAIT模式。（陈琦、刘儒德：《当代教育心理学》，248~250页，北京，北京师范大学出版社，1997。）QAIT分别代表质量、适当性、激励和时间四个因素。
（1）Ｑ即教学质量（quality of instruction），指教师在教学中教给学生的知识和技能的易学程度。教学质量主要取决于课程的质量和课程呈现本身的质量。有效教学最重要的一点就是课在多大程度上对学生有意义；其次，教师在多大程度上监控学生的学习，并采用适当的教学进度。
（2）Ａ即教学的适当性（appropriate levels of instruction），指教师确保学生做好学习新课的准备程度，如学生必备的知识和技能。课堂组织的最大困难在于学生在知识和技能的准备、学习进度、学习动机的水平上差异很大。学生之间的差异不可避免地影响教学的有效性，并要求教师提供的教学水平要适当。
（3）Ｉ即激励（incentive），指教师对学生完成学习任务所作的激励程度。学习动机既可以来自学习任务本身（如学习材料的吸引力），也可来自学生的特征（如好奇心），还可来自教师或学校所提供的奖励（如等级、证书等）。
（4）Ｔ即时间（time），指教师给予学生充分时间来学习所教内容的程度，即让学生学习所教材料的时间是否充足。可供学习的时间通常依赖于两个因素。一是教师定于教学的时间量和教师教学实际所用的时间量；二是学生集中注意力上课的时间。这两者都受课堂管理和纪律的影响。
QAIT模式中的每个因素都像一个链中的一个环，整个链的力量和力量最弱的环一样大。QAIT模式有一个特点，即只有当这四个要素必须同时充分具备，有效教学才成为可能。不管教学的质量多么高，如果学生缺乏必需的知识、技能准备，缺乏学习动机或缺乏学习所需的时间，学生也学不好新课；反之，如果教学质量很低，不管学生有多少知识、技能储备，学习动机有多强，有多少学习时间，学生同样也学不好新课。QAIT模式就如同一个大链条，只有环环相扣，才能显现出整个链的力量。
（三）有效教学的实施原则与教学行为
关于有效教学的实施原则，学者们进行了广泛的探索。教学心理学家拉姆斯登（Ramsden，1992）将现实中为人们所知的大量关于有效教学特点的知识概括为实施有效教学的六条原则：（1）清晰地解释复杂的学科材料；（2）激发学生的学习兴趣；（3）关心和尊重学生及学生的学习；（4）对学生的学习情况进行适当的评估和提供对学生真正有用的反馈；（5）向学生提出明确的学习目标和高度的理智挑战；（6）培育学生独立学习、控制学习的策略并主动投身于学习。美国于1987年发布了实施有效教学的七条原则：（1）鼓励学生与教师之间的接触；（2）鼓励学生之间的合作；（3）鼓励主动学习；（4）迅速反馈；（5）强调学习的时间；（6）向学生表达高度的期望；（7）尊重不同的才能与学习方式。英国学者黛安·蒙哥马利（Diane Montgomery）提出了实施有效教学的三条基本原则：（1）CBG原则（catch them being good），即保持学生良好状态或捕捉学生的良好状态原则，包括采取积极的态度肯定学生，提高学生的自尊心等；（2）PCI原则（positive cognitive intervention），即积极的认知干预原则，它是一种建立在认知理论基础上的教学方法，要求教师理解和关注学生的学习过程和学习结果；（3）3MS原则，即管理、监控和维持（management,monitoring and maintenance）课堂教学秩序的原则。由此可以看出，有效教学的实施，必须关注学生的心理特征与尊重学生的学习方式，注重师生间的交往，加强对学生学习的指导与管理。
有效教学的实施需要通过一系列的教学行为来实现。关于有效教学行为的研究是从20世纪60年代对教师人格研究的关注发展而来的。20世纪70~80年代，许多研究者采用过程—结果的研究范式对教师在课堂中的真实教学行为进行描述，以此来考察教师的某些行为（过程）和学生成绩（结果）之间的关系（Brophy & Good，1986）。这种过程—结果的研究方法企图寻找能预言或更适宜带来学生知识和技巧进步的教师行为。这些研究引起了关于哪些教师行为特征是有效行为特征的大量争议（Gage，1972;Brophy & Good，1974;Dunkin & Biddle，1974;Good，et al.，1975）。教学行为的早期研究特别关注教师的教学指导活动。其后，库宁（Kounin，1970）指出了管理和指导行为的显著不同，认为指导行为最终指向学生个体学习行为，而管理行为指向学生群体，以保持学习环境。许多研究揭示了学习时间的有效管理和学生高成绩之间的积极关系。很多时间都有教师指导的学生或在教师监督下独立学习的学生，会比那些花大量时间在非学习活动上或被期望主要是自己学习的学生要学得多（Stallings,et al.,1978）。在教师建立明确的结构和思路的课堂上，学生学得比较多（Soar & Soar,1979）。而且，他们的研究着重强调这样的事实：尽力较多地进行控制的教师一般能带来学生较高的成绩。另外一些研究也强调了通过清晰呈现、提供反馈和有效提问构建学科内容的重要性（Clark，et al，1979;Bennett，et al，1981;Smith & Land，1981;Wragg，1984）。直接指导因为强调学生的学习和认知成就，也一直被认为是提高学生学业成绩的一种有效方法（Rosenshine，1983）。有人则通过对课堂评估和标准化测验的综合分析，得出了促成有效教学的十种教学行为。（［美］鲍里奇：《有效教学方法》，8页，南京，江苏教育出版社，2002。）其中五种可以从过去60年的调查研究中找到证据，对有效教学至关重要，因而被看做是关键行为。（1）清晰授课。指教师清晰地向全班学生呈现教学内容。它要求教师清晰地解释概念，使学生按照逻辑顺序逐步理解；口齿清楚，不含糊，教师没有分散学生注意力的特殊习惯。相对而言，不清晰的授课行为包括：语言含糊、有歧义或不明确，如“很可能是”“意味着是……的倾向”“可能会发生”等；使用过于复杂的句子，如“有很多重要原因引发了二战，但其中一些比另外一些更重要，让我们从其中的部分原因讲起，这些原因被认为是重要的，但其实并非如此”。如此一来，给学生的指导常常让学生不能理解，需要进一步澄清。（2）多样化教学。指多样而灵活地运用教学资源和呈现课时内容，如多样化的提问，学习材料、设备、展示方式以及教室空间等的灵活运用等。（3）任务导向。指把多少课堂时间用于教授教学任务规定的学科内容。大量研究发现，教师用于教授特定学科内容的时间越多，学生的学习机会就越多。引导任务导向的行为需要教师回答以下问题：我讲课、提问用了多少时间？鼓励学生咨询或独立思考又用了多少时间？我组织教学并使学生做好学习准备用了多少时间？我评估学生行为用了多少时间？等等。（4）引导学生投入学习过程。本行为的目的是致力于增加学生学习所教学科的时间。具体行为有：在教学刺激之后立即诱发学习行为，确保独立作业的有趣性，提供非评价性的及时反馈，使用个人或小组学习活动，使用有意义的口头表扬，四处走动以监督课堂作业，阻止不当行为的发生或恶化等。（5）确保学生获得成功。意指让学生理解和成功完成所学任务。研究发现，中、高水平成功率的教学能提高学生的学业自尊心和自信心，增强对学科内容和学校的积极态度，从而提高学业成就。此外，另外五种与有效教学有着逻辑联系，被看做有效教学的辅助行为，即：（1）利用学生的思想和力量；（2）组织；（3）提问；（4）探询；（5）教师影响。我国研究者发现，能够很好地区分高校教师有效教学的特征有六项：教师有自己的教学风格和特点；教师教学重点、难点突出；教师对教学工作认真负责；通过教师的教学，学生的能力得到提高；教师的教学表达清楚；教师激发学生的学习兴趣和主动性。（魏红、申继亮：《高校教师有效教学的特征分析》，载《西南师范大学学报》（人文社会科学版），2002（3）。）此外，布里奇斯和古默波特（Bridges & Gumport，1984）等人经过反复研究，列举了低效教学的种种行为表现：不能维持课堂纪律；不能正确对待学生；不能取得预期的课堂效果；没有掌握所教的学科知识；不能有效地传授学科知识；没有合理采纳他人的意见。（王斌华：《关于有效教学与低效教学的研究（下）》，载《外国教育资料》，1997(2)。）
（四）有效教学的评价标准
尽管研究者对有效教学进行了多方面的探索，但是，对如何评价有效教学、如何测量有效教学等问题仍然未达成一致意见。有研究者提出了评价有效教学的多维观。这种观点认为，有效教学是一种复杂的、多维的结构。（H.Chau & D.Hocevar (1994)， Higher－order Factor Analysis of Multidimensional Students’ Evaluations of Teaching Effectiveness. Paper presented at the annual conference of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.）有效教学的确定要受很多因素的影响，包括对有效教学的认识、课程特征、班级大小、学生能力水平等（Marsh & Roche,1997）（H.W.Marsh & L.A.Roche (1997)，Making Students Evaluations of Teaching Effectiveness Effective. American Psychologist, 52,pp.1187－1197.）。美国知名高校教学研究工作组分析了美国50年来积累起来的关于高等教育教与学的知识，于1987年发表了“良好本科教育的七项原则”：鼓励学生与教师之间的接触；鼓励学生之间的合作；鼓励主动学习；迅速反馈；强调学习的时间；向学生表达出高度期望；尊重不同的才能和学习方式。（A.W.Chickering & Z.F.Gamson (1991),Applying the Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education,New Directions for Teaching and Learning. JosseyBass Publishers, p.13.）莱维斯（Levis）对美国肯特大学杰出教学奖教师的教学研究表明，这些教师的教学具有以下五种风格（按重要性程度排列）：建立目标、精心准备、热情、幽默、表演。（转引自魏红、申继亮：《高校教师有效教学的特征分析》，载《西南师范大学学报》（人文社会科学版），2002（3）。）英国欧斯特大学（University of Ulster）“卓越教学奖”的评选准则包括：有效地交流学科内容；为学生的课程学习提供定期的和有用的反馈；对学习领域表现出浓厚的兴趣；激励思考、发展理解；向学生提出理智性挑战；运用能够反映学生对相关课程材料理解的评估方法；对学生表现出个人兴趣并乐意帮助学生。（转引自魏红、申继亮：《高校教师有效教学的特征分析》，载《西南师范大学学报》（人文社会科学版），2002（3）。）美国联邦教育部所属“教育多元化与卓越化研究中心”（Center for Research on Education Diversity and Excellence，简称CREDE）提出了有效教学标准的基本框架。（1）学习共同体：教师和学生共同参与创造性活动。教师的使命在于构建教师与学生学习共同体，从而推进学生的学习。教师在构建学习共同体方面的具体指标表现为：设计需要师生合作参与的教学任务；必须使得创造性活动与安排的时间相一致；编排好班级座位，以满足学生参加个体活动和小组交流合作的需要；应该积极参与学生的创造性活动；学生分组类型多样化，包括根据学生友谊、综合学习能力、语言、学习目标、兴趣等，以促进师生良好互动；应与学生共同设计小组活动计划，并实现从一种活动向另一种活动迁移；对学生的管理以及教学材料和教学技术的运用应利于师生共同体活动；应以积极的方式监控和支持学生的合作学习。（2）语言发展：通过课程发展学生语言，提高学生的文化素养。在语言发展方面，教师在教学活动中的具体指标是：倾听学生谈论他们熟悉的话题，如家庭和社区；对学生的谈话和提问作出反应，做到不伤害学生；通过示范、探究、复述、澄清、提问、赞扬等方式帮助学生发展写作和口语；在尊重学生选择前提下与学生开展互动；通过听、说、读、写活动把学生的语言和学科教学联系在一起；鼓励学生运用书面语言表达他们的理解；教学活动过程中提供各种机会促进学生与学生、学生与教师相互交流；在教学活动中鼓励学生运用第一、第二语言。（3）情境性学习：教学联系学生真正的生活，促进创造性学习的理解。教师在情境性学习方面的指标包括：教师的教学应该以学生已有的家庭、社区和学校经验为基本出发点；教师根据学生所熟悉的地方用语和知识，设计有意义的教学活动；通过与学生、家长、社区成员交流以及阅读相关文献，了解地方用语和知识；帮助学生将所学运用于家庭和社区；教师和学生共同设计以社区为基础的学习活动；教师为家长提供机会，参与课堂教学活动；教师应开展丰富多彩的活动，包括学生集体合作活动以及学生个体竞争活动；教师开展各种形式的交流与参与。（4）挑战性教学：教学应具有挑战性，发展学生的认知思维。教师在挑战性教学方面的指标包括：教师要确保学生对于每一个教学主题都具有整体认知；教师对学生的学习成就要建立挑战性标准；教师设计的教学任务要使学生达到在复杂水平上的理解；教师要联系学生已有的成功，帮助学生完成更为复杂的水平上的理解；教师要根据挑战性标准，对于学生的学习给予直接的清晰的反馈。（5）教育性对话：教师通过对话进行教学，特别是进行教育性对话。对话与理解的教学意在促进学生思维能力的形成、表达和交流思想能力的提高。在教育性对话过程中，教师的主要使命在于倾听，并与学生进行交流，及时调节学生会话主题。教师的教育性对话指标包括：教师进行课堂组织，定期与学生小组对话交流；教师在与学生对话过程中应具有清晰的学术目标；教师应该确保学生在对话中有更多的发言机会；教师应指导学生如何对话，包括学生的观点、判断、文字表达以及推理；教师根据学生选择，确保所有的学生参与对话；教师应该认真倾听并评价学生的理解水平；在对话中教师通过提问、复述、表扬、鼓励，帮助学生学习；教师指导学生完成相关作品，体现教育性对话的达成目标。（S.D.Stephanie & M. Pedagogy（1998），Standards for Effective Teaching Practice. Center for Research on Education，Diversity & Excellence，pp.38－40.）我国国内有研究认为，有效教学可以从五个维度进行评价，即教师的教学技能、教师所教学科知识的深广度、教学中的教风、教师的积极向上的个性心理特征、师生之间的交流，并通过十项教学行为来反映，即：（1）教师对教学工作认真负责；(2)教学表达清楚；(3)教学重点、难点突出；(4)使用教学辅助手段；(5)激发学生的学习兴趣和主动性；(6)给予学生学习方法的指导；(7)培养学生分析问题、解决问题的能力；(8)重视与学生交流；(9)有自己的教学风格和特点；(10)学生的能力得到提高。其中，教师对教学工作认真负责、有自己的教学风格和特点是所有有效教学中最基本的行为特征。（魏红、申继亮：《高校教师有效教学的特征分析》，载《西南师范大学学报》（人文社会科学版），2002（3）。）
总之，有效教学的评价需要注意以下问题。第一，考察课堂教学效率，可从目标达成性和时间规定性两方面入手。如果把取得有效收获所消耗的时间称为“有效教学时间”，把教师和学生投入的时间总量称为“实际教学时间”，便得到课堂教学效率的量化公式：课堂教学效率＝有效教学时间／实际教学时间×100％。提高效率是一个永无止境的追求，其出路就在于尽量减少进而排除无效和负效教学活动。如巴班斯基（Ю·К·ВаЬанскпй）的教学认为：“在现代条件下，教学过程效果最优化的第一个标准是每个学生于该时期内在学习成绩、教育和发展程度上达到实际可能达到的水平，但是按照规定的评分标准，不能低于及格水平；第二个标准是学生和教师遵守为他们规定的课堂教学和家庭作业的时间定额，使师生摆脱过重负担。”（［苏］巴班斯基：《教学教育过程最优化——方法论基础》，23页，北京，人民教育出版社，1985。）第二，必须测评有效教学量。它等于不同水平的学生所掌握的教学内容的平均值，即S=L/X，其中S为教学量，X代表学生人数，L代表X名学生所掌握的教学内容之总和。第三，课堂教学评价要着眼于课堂教学的全过程，并要综合考虑课堂教学各构成要素的地位和作用，要处理好局部和整体的关系。
小结
教学心理学从教学主体及其交互作用的角度来分析教学的基本问题，主要包括教学与发展的关系、教学的有效性两个基本问题。
科学的教学发展观认为，发展应该是全面的，既包括认知发展、智力开发和能力培养，也包括情感、意志、态度和价值观等的发展。能有效促进学生发展的教学，必须建立在学生的最近发展区的基础上；必须要高度重视学生的学习过程；注重激发其精神需要，关注所有学生的发展需要。
有效教学是指教师在达成教学目标和满足学生发展需要方面都获得成功或表现俱佳的教学行为，它强调用最少的人力、物力和时间取得相对于具体教学场合、条件来说是最佳的教学效果。从本质上分析，有效教学既表现为一种教学观念，又包括特定的教学策略，还体现为具体的教学行为。它包括教的有效性和学的有效性及其交互作用。其焦点是关注发展及其效益。关注发展既包括促进学生的发展，还包括促进教师的发展，即教师和学生要共同发展。
目前人们提出了有效教学的三种模式，即关注时间与教学质量的时间分析模式、关注学生心理状态与心理发展过程的心理学分析模式和关注影响教学成功因素的教育学分析模式，并对有效教学的实施原则与教学行为和有效教学的评价标准进行了一系列深入研究，对现代教学产生了直接指导作用。