化学教学中有效教学的策略研究-浙江省杭州第十一中学

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化学教学中有效教学的策略研究

作者：来源：发布时间：2010年03月08日　

随着国家基础教育改革的逐步推进，高中化学教学的教育思想、教学内容、教学模式、教学方法以及评价方式正发生着巨大的变化。在当前新教育理念逐步被广大教师所接受和原有的教学思想被扬弃的关键时期如何实施素质教育？如何把握课堂教学的有效性？如何促进学生的有效学习？显得尤为重要。

而笔者发现，当前两种教学思想的取舍正处于焦灼状态的关键时期，化学教学也演绎着各式各样的教学模式。对于那些已经被证明必须淘汰的教学模式，如果不能让它及时抛弃，则对深入推进课程改革极为不利。而对于某些貌似新课程背景下的教学模式，却徒有空洞的形式，而无实质内容的课堂教学，对学生学力的提升也没有帮助，到头来只能使人们对课程改革的深入推进带来不信任感。为此笔者对当前的化学教学中存在的一些问题进行了总结，并对如何提高化学教学的有效性提出了一些见解。 一、化学教学中缺乏有效性的现状和误区： 当前教育思想正处于交替时期，化学课堂教学模式出现了更多的变化，而笔者觉得以下的几种教学弊病在当前的第一线课堂教学中却占据着一定的空间，对学生的有效学习产生着负面影响。 1、照本宣课。此种弊病似乎是十几年前的事了，其实是一种“变种”。出现此类弊病的教学往往并不是照教材讲课，而是老师觉得教材上的内容太简单，怕学生懂了还不够，于是按照教辅进行上课。而编写教辅的人没有吃透《课标》的要义和教材编写者的意图，延用原有的经验进行编写，于是老师按这样的教辅上课，结果是学生感觉到难学，教师感到难教，教学规定的时间不够用。例如：“氧化还原反应”，教材第一次出现时只要求了解氧化还原反应的概念和用化合价的升降来判断氧化还原反应。而有些教师根据教辅上课，将氧化还原反应中常见氧化剂、还原剂进行识记，并进一步提升至守恒规律、强弱规律、价态规律、互不换位规律和优先规律的教学，更有甚者一直教到化学方程式配平为止。应该说这一步到位的做法明显违背了课程改革中螺旋式上升的教学理念。 2、“填鸭式教学”。教学不是从学生原有的认知状况出发，而是从教师自己对教学内容的理解出发，视学生为容器，生灌硬注。此种教学现象往往在高三总复习时经常出现。由于长期受到高考因素的影响，有些老师对高考《考纲》的研究颇为深入，而对当下学生真实状况研究不深。于是上课时一步到位完全按照高考的要求进行操作。例如在进行“元素化合物”和“有机化学”部分复习时，复习前并没有调查学生已经掌握了多少，掌握到什么程度，而是直接进行无机框图推题和有机推断题或者合成题的教学演示和分析，结果是在学生的基础知识，基本技能没有过关前，学生是无法在知识点间取得有效联系和变通，只能看着老师演示，大脑中无法进行意义建构。其实根据《考纲》也有一个循序渐进的过程。 3、鹦鹉学舌式教学。不从教师自己的个性特质出发而是盲目地引入别人的教学模式和方法，甚至照搬别人的教学课件进行教学。教学设计过程不是将教学内容机械地按照一定的程序进行演示的过程，而是在仔细研究课程内容、教学环境和学生实际情况基础上的综合体现，当然也是将教师个人的教学理念融入具体教学过程的落脚点。而有些老师一方面赖得学习新课程的教学思想，另一方面却乘着网络技术的发展，随意地将别人的教案、课件拿来后不加修改直接使用。这种拿来主义的后果是无论多么好的教案还是课件，用起来总会有一种貌合神离的感觉，其教学的有效性则可想而知。 4、虚假的合作学习。在课堂上以若干个同学为一组进行合作探究性学习是当前课程改革所倡导的一种教学方法，该方法可以使学生在不同的角色扮演中学到同学间交流的技能，并构建自己的知识，同时还培养合作共事能力。然而某些课堂教学中的合作学习，明显暴露出虚假一面。如有些问题，明明只要一个人独立思考就可以解决，却非要合作探究一番，这其实是降低了对学生能力的要求。又如合作学习形成了固定模式后，学生所承担的角色没有轮换，学生的能力没有得到全面发展。再如有些开放性的、综合性的问题在合作探究学习时教师没有给予充够的时间，学生匆忙完成，但学生回答的时候却看不出什么破绽，其实质是基础好的学生的回答掩盖了所有同学的真相，基础差的学生也只好匆忙结束“合作”。试问这样的合作学习会有效吗？长久下去，基础教育岂不是演变成了精英教育。 5、过多过滥且层次不高的问题，影响学生的持续、完整思维。在启发式教学中，教师往往以设问为起点引导学生思考，促进学生对知识的理解。然而在当前的课堂教学中，由于教师对启发式教学的误解，反而使教师的设问并不能引起学生的注意和深入思考。具体有以下几个方面的误区：①教师所提的问题缺乏明确目的，只是为了追求课堂上表面的活跃、热烈，没有研究哪些地方该问，哪些地方不该问，常常是许多问题不具有启发性。②所提问题缺乏明确性要求，含糊不清，令学生不知所措答非所问。如有教师问学生：盐类水解的关键是什么？③在问题的引导中缺乏必要的深度，浅尝辄止，不能将学生的思维引向深入。如有教师问学生：H 的检验有哪些方法？有学生说加锌，这时又有学生说加铁，还有学生说加镁……若此时教师不对学生的思维进行深入宽泛的引导，必然使学生陷入思维的惰性中去。④有些教师习惯于让学生齐声回答，课堂上响彻一片“是不是？”“是！”“好不好？”“好！”“有没有？”“有”之类的回答声，其实并不是所有学生都经过认真思考之后再回答，总有相当数量的学生随声附和，这种齐声回答的教学不具备启发性的。再如有教师在分析的S 转化为S单质时表现出还原性时，试着让学生分析Cu 转化为Cu单质时表现出什么性时，而学生马上齐声说：氧化性。此时学生的回答果真是学生系统分析后的回答吗？还是仅仅看到了两个例子相对面而已。⑤课堂中的提问不是面向全体学生，常局限于几个思维敏捷，善解“题意”和“师意”的学生，多数学生尤其是后进生得不到锻炼，只能充当随声附和的角色。 6、作业和练习的指向性不明确，使学生习得的知识和技能不能和原有的知识和技能形成牢固的“有意义”的建构。尤其是在高考总复习阶段，教师一方面要巩固本堂课的知识和技能，还要将学生遗忘的知识点重新“回炉”，并且还要进一步强化知识的迁移应用能力，迫使教师布置大量的练习进行巩固。但从另一方面讲，过多的其他练习或高层次迁移性应用练习也会对本堂课所要解决的重点问题的“稀释”和“分散”，导致难点问题仍旧无法突破，同样内容将来还得重新复习，降低教学的有效性。 二、化学教学缺乏有效性的原因分析 通过对上述六种当前化学课堂教学现象的比较和分析，笔者发现有些则是传统的教学经验束缚了课堂教学有效性的发挥，而像“合作学习”这样的教学模式虽然已融入现代教学理念，但由于对现代教学理念缺乏深入、整体的认识，再加上教师还缺乏驾驭该教学模式的经验，使之不能发挥出应有的效果。笔者分析有以下两方面的原因： 1、根深蒂固的传统教学思想，忽视了学生的主体地位和在学习中的主动性、积极性。以重视“教”为主的传统教学思想主张的是以“教师为中心，教材（考纲）为中心，课堂为中心”的理念，重视教师对学生的管教和对学生学习的控制，强调通过课堂教学对学生进行系统的知识教学。如上述现象中所列举的照本宣课、填鸭式教学、鹦鹉学舌式教学。他们将课堂教学的中心置于教师“教”的这一面，于是在教学中无视学生已有知识和经验，无视教学过程中学生真实感受，无视学生对新知识的主动建构。结果是教师按照《大纲》要求对知识进行系统讲解，而学生却像容器那样将知识进行贮存，而学生接受知识的过程并不是对知识进行意义建构的过程，学生最终拥有的不是“自己的知识”，因此即使有了知识，却不能进行知识的迁移和应用。 2、对新课程背景下的教学理念认识缺乏深度和系统化。现代教育观倡导的是以“学”为中心的教育思想，主张以“学生为中心，经验为中心，活动为中心”的教学理念，强调教育要尊重并适应人的自然天性，强调学生的主体地位和中心地位，强调通过活动来促进学生经验的积累和生长。然而在实际的课堂教学中，由于教师没有系统地认识新课程教学理念，因此表现出教学过程不能促进学生的有效学习。如上述现象中所列举的“虚假的合作学习”，没有真正体现学生的主体地位，明显存在着被老师操纵的痕迹。又如“过多过滥”的问题，貌似启发性教学，但由于这些问题并没有体现启发的功能，实质上还是在教师控制下的注入式教学。再如“教师布置过多的指向性不明确的作业”，虽然教师的初衷想让学生通过一定量的作业牢固地建构起新旧知识的联系，使知识纳入认识结构中的“长时记忆”，并让学生获得迁移、转换和应用知识解决问题的能力，但由于作业量多且指向不明，使失去作业本该有的功能，反而促进学生厌学情绪的增长。 三、化学教学中学生有效学习和教师有效教学的辨证关系。现代教育观之所以倡导以“学”为中心的教学思想，是因为在科学技术日新月异的今天，教师不可能将学生一身要用的知识都传授给他，在课堂教学中以知识为载体将获取知识的方法，将新知识和头脑中已有的知识、经验进行有意义建构的方法能够让学生通过学习获得，这才是有效的学习。因此笔者认为教师采用教学方法优劣的标准就是应该取决于是否能促进学生的有效学习。 1、教师有效教学的出发点和归宿应该是促进学生的有效学习。“缘学有教，应学而教，因学论教，教为促学”是教与学，教师与学生关系的正本清源。一方面教学过程要围绕学生的学习展开，学生学习的原有状况是教学的根本出发点，调动学生学习的积极性、主动性和自觉性是教学的基础，促进学生形成有意义的学习是教学的核心，学生学得好坏是衡量教学是否有效的根本标准。另一方面通过教师在教学过程中的指导，促进学生“学会学习”，培养学生掌握自我学习，自控学习的方法和能力。 2、有效学习的机制是在“客观意义”和“心理意义”间建构起有意义的学习，是将“客观意义”转化为“心理意义”的过程。“客观意义”是指客观事物本身自在的意义，而“心理意义”是指人类通过学习，为人类所认识了的意义，对于学生来说，在没有理解掌握之前，书本知识的意义只是“客观意义”，学生的学习过程就是在教师的指导下，领悟、理解书本知识的“客观意义”并将“客观意义” 转化为“心理意义”的过程，那么如何将“客观意义”转化为学生人脑中的“心理意义”呢？认知心理学的研究表明，是通过人脑中的“认知结构”，将新知识和人脑中原有知识建立有意义的联系来实现的，该联系就是有意义的学习。“有意义学习”的特点是在新旧知识间建立起有机的符合内在逻辑的联系，是真正理解新知识基础上并将顺利地转化为“心理意义”的过程。“有意义的学习”是真正的有效学习。 3、启发式教学是实现有效教学的根本途径。“不愤不启，不悱不发”是进行有效教学的最高境界。在学生的已有知识、经验和当下要学的知识之间建构起有意义的联系是学生进行有效学习的根本，而教师的作用就在于通过启发式讲解或启发式指导，促进学生的有意义学习。但教学过程要体现出有效性，笔者认为应从以下几个方面展开。首先，有效教学应该是围绕学生的认知结构展开。有效教学的出发点不应是“教材”，也不是教师自己对教材的理解，而应该是学生的原有认知结构。正如认知心理学家奥苏贝尔所说：“影响学习的最重要因素是学习者已经知道了什么。”有效教学过程的核心就是学生认知结构中相关旧知识和新教材新知识的联系，以旧知识为基础，通过新旧知识间对照分析，建立逻辑关系，将新知识的“客观意义”转化为学生认知结构中的“心理意义”。其次，把系统、扎实地掌握化学知识的基本结构作为教学的重点。学科“基本结构”是化学知识体系的结构框架，是学科知识的联结点，是最基本的也是迁移能力最强的知识，应该成为教学的重点。第三，启发式教学的核心是培养和提高学生的思维能力。从某种意义上讲，学习过程就是思维过程，教学过程就是促进学生思维的过程，有效教学的关键是启发学生通过思维理解和把握化学知识间的内在逻辑关系；当然，在教学过程中还要教给学生思维的方法，引领思路，使学生在内化知识的过程中提高思维的能力。 四、提高化学教学有效性的策略 根据先前的分析，笔者认为评价化学课课堂教学有效性的根本在于是否促进学生实现对化学的有效学习，而实现学生有效学习的关键是能否使学生在“客观意义”和“心理意义”之间建构起有意义的联系，是否将新学的知识与原有头脑中的化学知识进行同化或顺应，而教师的作用就是帮助学生建构起有意的联系。那么怎样的教学才能促进学生的有效学习呢？笔者认为可以从以下几个方面进行入手。 1、掌握学生的个性特征，使学生保持良好的学习心态。学生的“个性”特征是制约和影响学生能否形成有效学习的最重要的不可缺少的基础要素，要实现有效教学，教师就必须全面了解和掌握学生的个性特征，并能因势利导，促进学生心理健康发展，使学生始终保持良好的学习心态，这是保证有效教学不可或缺的基础要素。如果掌握了每个学生的个性心理特征，就可以因人而异采用不同的方法提高教学效果。例如性格不同的学生在化学课上睡觉同学，笔者就得采用不同的方法进行处理。如果该学生性格比较开朗，且容易接受老师的意见，老师则走到他的座位上幽默地说：“怎么，又到苏州去了？”如此一来，旁边同学和他一起的笑声足以把瞌睡虫打发掉，目标达到了，教学仍旧继续。而若是一个自尊性较强的学生，老师则走到他的座位旁边关心地说：“怎么，今天身体不舒服？如果不舒服则可以靠一下，但不要着凉，如果没有什么问题，则要用心听课，否则要赶不上其他同学的。”如此一说，学生觉得老师对他很关心，课堂上也不会再打瞌睡了。当然，在课堂教学中要始终关注学生在学习过程中的个性心理状况和变化，对于有碍于学习的苗头，通过指导，及时加以点拨和纠正。例如在高考复习的后阶段，由于理、化、生三科综合起来模拟训练后学生不能适应，使得“理综”成绩比原来三科分开前的成绩低许多，导致学生心态不稳定。曾有学生对我说，他在做物理时想化学，做化学时想生物，有时边做手上的题，脑子却始终想已经做过的题对了没有。而分心的结果导致失误更多，成绩更不理想。笔者该学生的意见是在做当前这一题时要全神贯注，仔细分析，尤其是将题目中关键的字或词划下来，以防审题时粗心。同时，做好的题就随它去，不计较一题对错之得失，只要心态放平了，成绩自然会上去。须知，学生学习的每一个环节都需要在正常的积极的心理状态基础上进行，心理常态的微小偏离都会影响学习的动机、学习时的注意力及知识的建构。所以在教学过程中，动态地了解和把握学生的个性心理是有效教学不可缺少的因素。 2、激发学习动机，使学生产生并保持积极的学习意愿。学生发生学习的深层次根源来自于自身的认知需要，而学习行为的实际发生则常常需要来自外部环境刺激。也就是说学生如果本身缺乏认知内需，学习无法发生，没有外在环境的刺激，学习的内需也难以启发。因此对于自我意识和自控学习能力尚待发展的高中生，其学习动机还是需要教师去激发和调动的。（1）着力培养认知内驱力，正面引导自我提高内驱力，合理利用附属内驱力。认知内驱力是来自对学习本身的兴趣和爱好的内在动机，是最持久最有效的学习动机，培养和引导学生的认知内驱力是教师在课堂教学中应着力关注的重点，也是学习能否深入持久的原动力。自我提高内驱力是一种外部动机，是学生为了提高在群体中的地位而努力学习的动机，该动机会随着学生在班级中地位的变化而波动。而附属内驱力是指课堂上教师的表扬和批评，作为高中生来说基本上已经不太适用了。在教学中遇到一些较难的知识点时，如有效平衡问题。我们应该通过启发式的提问引导学生的思考，促进学生对化学平衡问题的理解，此种理解应该是建立在学习对认知需要的基础上，而不应该与学生在课堂上的地位的危险性、荣誉感挂钩。即要充分利用学生固有的认知内驱力来开展教学。（2）适时进行思想教育，逐步提高社会性学习目的。人的学习动机有个体性和社会性两个方面组成，而在当下的教育中，无论是教师还是家长，对个体性学习目的关注较多，对社会性的学习目的引导较少，于是造成学生对学习的理解非常狭隘。如高中生学习的目的是为了什么？为了考大学、为了将来有一个好工作、好地位是当下社会的一种普遍性回答。在如此影响之下，学生确实树立起了这样的目标，而当学生在学习上遇到困难时，一些毅志力不强的学生就会不断地弱化上述目标，找出理由让自己逃避。所以笔者认为教师应该在教学过程中，通过日积月累和潜移默化，帮助学生树立符合社会价值取向的世界观、人生观和价值观，只有整合个人发展和社会发展基础上树立起来的学习动机，才是持久不变的学习动机。如在讲到侯氏制碱法时，我们可以在分析制纯碱过程的同时引导学生体会当时的社会背景，让学生领悟侯氏制碱法对中华民族的伟大意义，从而激励学生奋发学习热情。（3）引导和帮助学生克服学习中的障碍，通过成功的体验不断提升学习境界，是学生获得持久学习动机的根本途径。一项富有创造性的工作，一道富有挑战性的难题，通过自己的努力得以完成和克服，则会获得自我实现的体验。这种克服困难，终获成功的快感，犹如登临高峰后“一览众山小”的畅快淋漓，经沉淀积累至情感体验的深层，历久弥鲜，会成为内在的持久不衰的学习动机。如有这样一个在高考复习中经典的题目：把NaOH、MgCl₂ 、AlCl 三种混合物溶于水中，产生1.16g白色沉淀，再滴加入1.00mol.L 盐酸，加入盐酸的体积与生成沉淀的关系如图所示。试回答：（1）A点的沉淀物的化学式为理由（2）写出A点至B点发生反应的离子方程式：（3）原混合物中MgCl₂的质量是 g，AlCl 的质量是 g，NaOH的质量是克。（4）C点HCl溶液的体积为 mL。对于该题中的第（1）（2）两小题，学生往往利用已学的基础知识可以独立解决，而若要对第（3）、（4）两小题得以解决，学生显然会产生较大的难度。那该怎么办呢？若学生遇到困难，教师马上进行系统分析，仔细讲解，认真听的学生也许能听懂，但过不了几天，一般学生就是题目不变还是一样做不出。而笔者认为，对（3）、（4）两小题的层次，已经进入了学生的“最近发展区”。单凭学生独立的解决或许不成功，而仅凭教师在课堂上的讲解，也不能建构起学生已有知识经验和任务目标之间的有意义联系。但教师可以通过引导，帮助学生形成自己的解题思路。首先，让学生将每一步的化学方程式进行正确表达，再利用化学方程式中量的关系进行求解，最后对几个化学方程式进行整合考虑。这样的话，学生不仅会在学习中体会到成就感，而且还能进一步领会到探索难题的方法和技巧。 3、引导学生的选择性注意，使学生明确学习指向。注意是学习的心理指向，明确的心理指向是对学习进行选择性感知接收及选择性思维加工的前提。课堂教学是学生在教师指导控制下的“他控学习”，学生学习的选择性注意不是“自由”的，而是由教师引导和指定的。因此笔者认为要促进学生的有效学习，从注意的选择上采取一定的措施。（1）制定明确、清晰的教学目标，充分发挥教学目标的导向功能。教学目标是课堂教学的灵魂，引导学生选择性指向的实质就是将学生学习的注意力引导到以教学目标为核心的学习上来。但教师在揭示教学目标时要注意两点：其一，目标明确，阐述清楚，使学生一目了然，不产生模糊的或者歧异的理解。其二，教师指出的用于“他控”的教学目标能转化为学生“自控”的学习目标，只有课堂教学的目标与学生个体目标“整合”一致时，才能真正有效地引导学生的学习行为。例如：对“氧化还原反应”这一知识点的教学，在《课标》中要求在必修1的教学过程中能“根据实验事实了解氧化还原反应的本质是电子的转移，举例说明生产、生活中常见的氧化还原反应。”而这样的叙述既不能让教师把握“氧化还原反应”的具体教学内涵，且学生也难以进行系统、有效的学习。笔者根据新课程改革中螺旋式上升的教学理念，将这一知识点的教学进行分散，在具体的教学情景中提出明确、清晰的教学目标。具体是：在“丰富多彩的化学物质”这一单元的教学中只要求学生能根据化合价的变化来判断氧化还原反应。在“氯、溴、碘及化合物”这一单元的教学中能用电子转移的观点认识氧化还原反应，指出氧化剂和还原剂、氧化产物和还原产物，能根据常见氧化还原反应判断物质氧化性、还原性强弱，能表示出电子转移的方向和数目，能举例说明生产生活中常见的氧化还原反应。而在“硝酸的性质”的教学中来进行氧化还原反应方程式配平的学习。（2）在教学过程中不断调节课堂氛围，保持学生注意的持续性。明确的学习指向和注意力与学习动机一样，是学习新知识以及任何学习环节都不能缺少的，在导入新课时要有明确的学习目标为指向，而且在整个教学过程中都要始终关注学生的注意力。抓住时机，积极引导，不使学生的注意力分散，始终指向既定的目标和任务。笔者发现，有些后进生成绩退步的原因，并不是学习目的性不强，恰恰是从课堂上的分心开始的，分心会导致学习时的重点抓不住，难点不过关，久而久之，必然造成成绩下降。所以在教学过程中，教师要见机行事，采取不同的策略，提高学生的注意力。例如，在讲解铁生锈的条件时，利用美国航天中心向火星发射“机遇号”和“挑战号”的使命作为话题，因为只要找到氧化铁，则就说明火星上有水。这样的话题，当然是学生感兴趣的，原本分散的注意力也会集中起来。在讲解等效平衡时，一方面通过解释该知识点的重要性来引起学生对接下来学习任务的注意，另一方面通过学生对等压等效和等容等效两类等效平衡练习时产生的错误进行分析来引起学生的注意。其实，只要在学习时学生的注意力是集中的，许多难点问题在课堂上还是能顺利解决的。 4、促进新旧知识相联系，使学生建构新知识的意义。我们经常发现有些“后进生”在平时学习中也是很用功，作业也很少有拖拉，做的并不比别人少，而成绩却上不去，这是为什么？笔者认为原有基础固然是学习的一个方面，可是有些学生中考时成绩并不差！我觉得当前所要学习的知识和学生头脑中原有的知识不能建立起有意义的联系或联系起来非常艰难，这是成绩下滑的原因。正如平常所说的，学习的“结”只要打通了，成绩就会上去。如何打通这新旧知识联系的“结”？笔者觉得可以从以下三方面入手。（1）创设条件，为学生感知新知识扫清障碍。化学有其学科特有的概念、定义、规则和逻辑结构体系，尽管教材的编写已经遵循了高中生心理发展的规律，但学科理论所特有的“术语”却难以改变，然而学习越以迁移为目标，便越需要掌握理论术语，所以感知理解化学“术语”表述的新知识的涵义是建构新知识意义不可逾越的环节，而教师一定要通过深入浅出的讲解，生动的演示实验或必要的实践，促使学生理解并掌握化学常用“术语”，即基本概念的涵义。如：“物质的量”这一节内容的教学，不仅内容比较抽象，难以理解，就连文字的叙述也很拗口，给学生的学习带来很大困难。于是在教学中，笔者将“物质的量”作为联系微观世界和宏观世界的桥梁来比喻，让学生理解并掌握。通过边讲解边在黑板上建构起关系图，加深学生对物质的量的理解。（2）引导学生回忆提取与新知识相关的旧知识。以原有知识为基础建构接纳新知识，这是建构主义学习观的最根本规律。教师要引导学生回忆相关的旧知识，并且根据学生对相关原有知识的掌握情况，进行矫正或补充或巩固。因为原有知识的掌握情况，是否正确，是否清晰，是否巩固，这是关系到新知识建构能否顺利成功的重要变量。例如：在“电解原理及应用”这节内容的教学前，必须对先前学过的“原电池”和“氧化还原反应”的掌握情况进行评估，若有知识缺陷，则在新授课之前必须矫正、补充和巩固，因为只有建立在此基础上的新授课才是有效的。（3）引导思维，帮助学生理解新旧知识间的逻辑关系，完成对新知识心理意义的建构。大脑认知结构中对新知识意义“建构”的实质就是将所学内容间客观自在的逻辑关系，通过“同化”或“顺应”等建构方式转化为头脑中新旧知识间的主观自为的逻辑关系。由于大脑认知结构的主观自为性，决定了学习建构的两种可能，如果是真实地反映了客观事物的逻辑关系，便是正确的或成功的学习，反之，便是错误的或不成功的学习。例如在学习“晶体的类型和性质”这节内容时，学生觉得学习过程并不艰难，但到了做作业时却很难对刚学知识进行迁移应用，思维只能局限在教师所列举的几种物质上。笔者认为要提高学生的思维宽度，就必须将物质的分类观和当前所学的晶体类型取得有效的联系。因此最好是帮助学生在头脑中建构起如下的关系： 5、引发和指导应用练习，促进学生对新知识的理解、巩固和迁移。新知识刚在头脑中建构了心理意义，并不等于完全理解，更不能说已经掌握。初步建构的心理意义是否正确？还必须尝试检验，正确的还需要巩固，巩固了的还需要概括迁移。然而无论是检验、巩固还是概括迁移，都离不开“应用”，只有实践的“应用”，才能使建构的新知识达到真正的理解和掌握。但在课堂教学中常会发现教师引发和指导学生应用练习的指向性并不明确。比如教师布置给学生的作业出现急于求成的情况，明明对新知识的理解还处在初步建构阶段，却布置给学生一些迁移性应用较强的题目，导致学生感觉学习目标高不可攀。而有时需要学生提升对知识点的迁移应用能力时，教师却裹步不前，布置大量的“再现性”和相似性练习，造成智能的“窄化”和“限定”，不利于学生对转换知识经验的训练，不利于培养学生解决变化中的新情况和新问题的能力。而笔者认为对学生的应用练习，可采取以下的指导性策略。 （1）对于承担着新知识意义建构检验功能的尝试性应用（课堂练习），应采用提问及简单练习的方式，侧重于对刚学过即初步“建构”的知识的尝试“运用”。具体采用如下方式：A、让学生用自己的语言结实刚学过的新概念，举出来自原有经验的实例，最好是非教材中现成实例加以说明。如学了氧化还原反应的判据后让学生自己举出一些氧化还原反应和非氧化还原反应的实例。B、列举有关概念、原理或规则适用的附加例子，让学生加以辨别。如学习了“气体摩尔体积”后让学生做以下的判断，巩固对该知识的意义建构。①1mol任何气体的体积都是22.4L。②1mol任何物质在标准状况时所占的体积都约为22.4L。③标准状况下，1molO2和N2混合气体的体积约为22.4L。④当温度高于0℃时，一定量任何气体的体积都大于22.4L。C、让学生做直接运用所学新知识解决问题的练习，最好为一步型简单，并让学生说明自己如何得出正确的或错误的答案的。如学了物质的量浓度这一定义后让同桌的两位学生相互出题再相互做题，并相互批改，加深对该知识点的理解。D、组织学生互相评价他人的答案和解决办法，鼓励学生提出不是课本中的替代解决的办法或答案。（2）对于承担着将验证已经正确了的新知识纳入到认知结构中“长时记忆”功能的巩固性应用（课后作业），教师在引发和指导学生的应用练习时应注意练习的延时性、分散性和一定的数量要求。美国心理学家，教育技术专家巴特勒主张至少最初能连续三次表现正确的作业练习，以及间隔一段时间后能同样三次表现正确的复习练习。因为没有一定数量的最初应用练习，知识难以有效地巩固，没有间隔一段时间的后续复习应用知识，难以有效地记忆，并形成技能和习惯。比如在“热化学方程式的书写”教学中，笔者曾应用该方法进行指导，学生对热化学方程式书写要点的掌握确实有大的提高。（3）对于承担着提高学生解决实际问题能力的迁移性应用（拓展和创新部分的练习），教师在引发和指导应用练习时，应采用“变式练习”这一措施。所谓“变式练习”就是多角度，多方位地改变概念、原理和规则运用的具体情况，适当地多样化、复杂化，并尽可能地接近生活经验。在进行“变式练习”时，笔者也曾采用了巴特勒提出的教学建议，取得较好的效果，尤其是在高考复习的后阶段，最具有现实的指导意义。具体操作是：①教师简单地概述一下新信息，说明要点、重要性；②教师进行复习，帮助学生回忆与将要应用的新概念、原理和过程有关的原有知识和经验；③教师运用指导性发现法，实际示范如何将概念、原理和过程应用至若干情景中；④学生将概念、原理和过程应用至一组完全不同的情景中；⑤通过测验检查学生是否将概念、原理和过程应用至一组完全不同的背景中。 6、培养学生的认知策略，提高学生的“元认知”水平和能力。学生有效学习的核心是使之获取良好的学习方法，即认知策略，实质就是“元认知”的水平和能力。在教学中要培养学生好的学习方法，根本点则要着眼于提高学生的“元认知”水平。在课堂教学中，教师不仅要演示解题过程，而且还要向学生说明自己为什么这样解题的背景，进而让学生意识到自己在解题时如何把握思路和方法。教师这样的教学行为就是培养学生“元认知”的能力。在教学过程中，提高学生“元认知”能力可以采用两个方面的措施。（1）教师示范。教师无论在讲述概念、原理及规则，还是讲解例题及应用例题时，都应有计划性的指导意识。不能只是直接地展示解题过程，而要有对问题性质、内容、要求的分析，对解题方法选择的分析，对确定解题思路的分析。教师在解决具体问题时对自己如何运用“元认知”方法加以示范和说明，最能有效地培养学生的认知策略。（2）指导学生的计划实践。在指导学生应用练习时，要有选择地对典型问题组织学生讨论，步步深入地引导学生思考该问题要求是什么？提供了多少已知条件？已知条件间的联系是什么？解决此问题还需要哪些条件？解决此问题可能有哪些方法？应该选择哪一种方法？例如在“化学平衡”教学中如何培养学生的解题能力，关键是培养认知策略。如将等物质的量A、B混合于2L密闭容器中，发生如下反应：3A（g）+B（g）=XC（g）+2D（g）,5min后测得c（D）=0.5mol·L ；c（A）：c（B）=3 ：5，C的反应速率是0.1mol·（L·min）。（1）A在5min末的浓度是。（2）v（B）等于。（3）X= 。此题目对初学者来说是较为困难的。所以教师在示范解题时，一方面要让学生重视三个特殊状态下各物质的量的变化应先整理清楚，形成条理。另一方面则要引导学生理清思路的来源，疏通各物质量建立关系的过程。只有让学生明白解题策略的来源和过程，才能对解决类似任务有一定的迁移能力。第一步：理清三种状况下各组分物质的量变化。3A（g） + B（g） = XC（g） + 2D（g）开始 a mol a mol 0 0转化 1.5mol 0.5mol 1 mol 1 mol 　　　　　↓　　　　　　　　　　　　↑5min后（a-1.5）mol （a-0.5）mol 0.1×5×2 mol 0.5×2mol 第二步：理清思路来源和过程，培养认知策略。通过5min后物质C和物质D的物质的量计算出反应掉的物质A和物质B的物质的量，进而求出5min后物质A和物质B的物质的量。通过教师示范和学生在教师指导下的实践，不仅能让学生顺利地解出答案，而且长期引导，便可使学生养成重视培养自己认知策略的意识和能力，提高学生的“元认知”水平。

化学教学中有效教学的策略研究-浙江省杭州第十一中学新课程计算教学的一些有效策略研究有效教学的策略【转】谈化学课堂的有效教学《化学教学中研究性学习实践探索研究》研究报告学校教学中促进有效迁移的对策研究有效教学模式及有效教学评价的研究有效教学的理论和策略-彭贤智小学数学计算教学的有效策略有效教学的理念与策略新课程有效教学的实施策略有效教学的理念与策略新课程有效教学的实施策略1 《有效教学行动策略研究》子课题开题报告对网络教学评价策略的研究对网络教学评价策略的研究浅谈化学教学中差生的转化工作化学教学中转化差生初探有效教学及其实施策略实施有效教学，提高化学课堂效益小学高段计算教学中算法优化的策略研究语文积累指导的点滴体会_教学反思_教学科研_浙江省庆元菊隆中学有效教学尚待深入研究浅谈有效课堂教学中的教师行为问题--中学思想品德课话题式教学模式研究浅谈语文有效教学的几点策略