从鹰架观念谈案例故事在教师专业成长的应用

陈淑芳（中国台湾台东师范学院）
一、 前言
教学无法独立于教室文化脉络之外，成功的教学有赖教学者对于教学情境的复杂性有充份的了解，才得以在教学现场进行有效率的教学决策。长久以来，教与学的理论多来自于科学性的定理知识 (propositional knowledge)，近年来教师在现场工作中所累积的实务知识 (practical knowledge或craft knowledge)才逐渐受到重视，并且被承认为重要的教学知识来源，帮助了解了教与学的复杂性和地域差异性。教师叙述个人在专业生涯过程中经历的改变，包括知识、行为、态度、工作技巧、期望、关注、重要事件经验等，更提供师资培育者了解教师在不同生涯阶段之能力和需求，进而计画适切的方案以促进教师专业的成长 (Burden, 1990)。然而师资教育者如何运用这些精彩的现场记录和宝贵的实务知识，帮助各阶段教师的专业成长呢？
本文从维高斯基 (Vygotsky) 的社会文化认知观点，探讨案例故事在鹰架教师专业成长的功用。内容分为四个部份，首先探讨由维高斯基的理论发展而成的鹰架 (Scaffolding) 观念对于教师专业发展的启示；其次说明案例教学的源起、案例故事的特性，以及案例教学在协助教师专业发展的成效；然后提供案例教学的说明实例；期望教师能藉由实际教学案例的分享，建立一个广大的幼教专业学习社会。
二、鹰架观念对于教师专业发展的启示
（一）教师专业发展
教师专业能力的发展虽然有阶段说，但是并非所有的教师均能依照其在现场工作的时间增长而发展其专业水准。例如将教师的专业发展分为新手 (novice)、进阶的 advanced)、胜任的 (competent)、有效能的(proficient)、和专家(expert) 等五个阶段，Berliner (1994) 发现一般教师从新手到进阶到成为能胜任的阶段通常需要五年的时间，然后部份的教师可以到达有效能的(proficient)的阶段，最后仅有少数人能够发展到专家阶段。为什么有的教师可以在专业生涯中不断成长，而有的教师却在某个阶段便停滞不前了呢？
教师专业发展的程度受到许多因素的影响，例如教师对于现状的自觉、对于改变所抱持的态度、拥有的控制权、自信的程度、以及团体成员的态度等(Pradl, 1993)。Berliner (1994) 则认为决定教师是否能够表现得比其它同业杰出的重要因素，在于他们是否具有省思学习的能力，能够由各种的案例、特殊事件和教学过程中学习与成长。教学的实务知识不是由定理知识 (propositional knowledge)直接转换而获得的，因此为了使准教师和新手教师得以发展实务知识，应该提供他们观察、分析和讨论真实教学情况的机会，并给予时间探索与思考。
（二）鹰架观念
所谓“鹰架”(Scaffolding)是指“提供符合学习者认知层次的支持、导引和协助，以帮助学习者由需要协助而逐渐能够独立完成某一任务，进而使其由低阶的能力水准发展到高阶的能力水准。”鹰架观念源自于维高斯基 (Vygotsky)的潜在发展区域 (the Zone of Proximal Development, 或ZPD) 概念，他认为孩童的能力有实际能力和潜在能力两种。“实际能力”是指孩童能够独力解决问题的能力水准；“潜在能力”是指孩童在成人的指导协助，或在与能力较佳的同侪合作下，得以解决问题之可能到达的能力水准。每一个孩子在实际能力和潜在能力之间存在有一段待发展的距离，即“潜在发展区域”。如果教学能够接近孩童的潜在发展区域，则能有效的帮助孩童从原有的发展水平提升到更高的发展水平。后来学者 (Wood, Bruner, & Ross, 1976)就以“鹰架”作为譬喻，说明引导学习者认知学习之适当技术。
虽然鹰架观念在早期大都应用在儿童的学习方面，说明社会对于认知发展之影响，但部份学者 (如 Mize, 1994) 认为鹰架观念也可以应用在成人的学习上，以学习技能为例，成人对于所要学习的技能通常已具备有一些基础的概念 (可能是正确的，也可能是错误的)，因此善于教导的师傅 (mentor) 和成人学习者一起工作时，通常需要先了解学习者的先前经验，建立了解之后，才决定提供那些必要的示范，以及适当的引导性问题，并且要求学习者参与工作中，指导其使用使用某些技巧，最后再依据其学习反应决定下一阶段的指导方法和内容。
鹰架理论应用于教师专业成长方面，是指不论是师资教育者或是新手师傅，在辅导准教师和协助教师发展专业知能时，应先了解学习者目前的状况，再与学习者在其潜在学习区域内相遇，使教与学成为一种对话(dialogue) (Campione, et al., 1984)，然后才能有效协助准教师和教师的专业成长。
（三）鹰架观念对于教师专业发展的启示
1. 关注高层次的思考能力
教师认知学习应注重在高层次心智能力 的发展，包括自愿的注意 (voluntary attention)、自愿的记忆 (voluntary memory) 和逻辑记忆 (logical memory)、概念形成与思考 (the formation of concepts/ thinking)、按己愿作出决定的发展 (the development of volition)等心智能力。这些能力首先需要经过人际互动 (interpersonal interaction) 的作用，然后才能转化成个体的内在心理功能 （Wertsch & Stone, 1985）。
2. 注重语言的意义
人际互动作用是以语言为主要的媒介。语言使用在不同的文化具有不同的意义和参照背景，维高斯基认为教师和学习者之间的意义协商过程 (a process of negotiation of meaning)，可促使社会新成员明白语言的特殊意义和来源，建立社会文化语言系统的共同的了解，并藉由沟通将文化模式内化，因此语言沟通乃是认知学习重要的历程 (Cole, 1985)。
3. 重视沟通的过程
语言的沟通除了增进成员的语言意义的了解之外，更能推定人际之间的了解 (intersubjectivity) —— 一种具有合作企图和共识的了解和控制 (Trevarthen, 1980)。在沟通的过程中，双方需要先修正自己的观点以便能够了解对方，才能建立新的了解。实际上当教师和学习者沟通时，教师比学习者更容易知道如何修改沟通的技巧，以符合学习者的了解程度，因此通常是教师将所要学的事物简化到适合学习者先前知能的程度，再依照学生的参与情形决定下一步的教学策略 (Meyer, 1993)。
4. 重视专家和同侪对于教师专业发展的贡献
在鹰架观念中，专家和同侪扮演着非常重要的辅助角色，尤其是当学习者尝试去解决或完成一个超越其现有能力的目标时，更需要有人(包括教师和能力发展较佳的同侪)提供鹰架式的学习机会。当学习者的能力发展到较高能力层次时，辅导者也应该跟着调整鹰架，以协助其到达下一个阶段的能力；当学习者已经获得独立达成目标行为的能力时，鹰架即可
5. 以参与式和合作式学习为主，在社会互动的情境脉络中发展教师专业
在鹰架理论的著述中，最常被提及的要素包括社会互动的情境脉络(social interactive context)，以及学习者的合作式参与(co-participation)。相同的，Rogoff (1990) 提出“引导式参与”(guided participation) 的概念，说明个体的思考和文化的关系，以及人际互动对于发展的导引、支持、挑战、指示、和激发的功能。根据Rogoff，引导式参与的过程能够帮助学习者在已知和未知之间建立一座桥梁，并给予支持，引起学习者努力发展出文化所认可的能力和技巧，进而能够逐渐负担起解决问题的责任。
合作式学习中的人际互动亦可增进认知学习，例如把学生分成几个合作小组，让小组成员互相讨论和提供意见；小组成员去寻找与案例中的议题相关的资料，整理成“优点”和“缺点”之档案夹；利用角色扮演的方式来重现故事情境，并揣摩故事中的角色之观点、立场和行为 (Munro, 1994)
三、案例教学的源起、案例的类型与特性
(一) 案例教学的源起
所谓“案例教学法”是指教学者使用案例，以团体和小组讨论、角色扮演、和撰写案例等方式来增进成员之间的对话，引发参与者省思，增强实际练习的经验，以及引导学习者使用某种特别的思考方法之教学方法(Merseth, 1996)。
1870年代，美国哈佛法律学院的 Christopher Langdell 首创案例教学，之后案例教学便被广泛的运用于法律、商业、和医学学生的教育训练课程中，直到二十世纪初，教育学者开始提出利用案例在师资课程的可能性，但是自从1985年，美国教育研究学会的主席 Lee Shulman 提醒师资教育者注重教学中的“案例知识”，并呼吁运用案例于师资课程中 (Shulman, 1986)，案例教学在教育领域的大量推广便成为新的趋势。
案例教学法再度受到师资教育者重用的原因，首先是因为建构主义主导的师资教育课程的兴起，以及关于教师认知、教师知识和教学本质的研究结果，使得整个环境更有利于采用案例教学法。其次是近年来的学校教育改革和师资教育改革风潮的影响，促使师资教育课程迫切地找寻新的教学模式以能更有效的培育有效能的教师（Merseth, 1996）。
(二)案例的特性
案例叙写的方式非常多样，有自传式、关键事件式、主题式、日记式等，大部份都是以文字的型式呈现，当然也可以以非文字型式来呈现，例如以录像带、计算机、和多媒体为工具提供案例的相关资料。有的故事仅由单一主角的观点出发，容易忽略故事中其它人的立场和观点，因而简化了真实脉络中的复杂情况。有的则提供了多重角色的观点和立场，可使学习者从不同的向度的思考问题，以问题解决型和伦理两难型的故事最具代表性。
学者对于案例虽然有不同的定义，Merseth (1996) 综合各家的看法，指出案例具有三种共同的特性：真实的、小心研究过的、和可供思考讨论的。说明如下：
1. 案例是以真实教学状况和事件为基础的叙述性档案；
2. 案例应该是平均的由多种角度来呈现出故事的背景、所有的关系人物、和情况的真实性；
3. 若案例要成为讨论的题材，必须包含有足够的细节和必需的讯息资料，使用者才得以进行诠释，引发深入的分析。
(三)案例的类型
案例乃以教师的实务知识为主，教师的实务知识可分为三类：个案知识 (case knowledge) 、插曲知识 (episodic knowledge) 、和过程知识 (procedural knowledge) (Berliner, 1994)。个案知识是由各种的实际案例而获得的知识；插曲知识是指对教师个人有特殊意义有感情联结的事件，这些事件通常是很小的偶发事件，但是在教师脑海中会停留很久，而且教师会想找出不同的方法以改变其结果，因此促使教师在下次面对类似事件时，更加的小心而有效率；过程知识是指教师进行一连串有连贯性、顺序性的活动过程之知识，例如安抚幼儿入睡、供应餐点、指导手指画、或带领幼儿出去远足等。Munro (1994) 将案例依照其内容型式更细分为下列八种：
1. 关键事件 (Critical incident)：由某一个角色的观点叙述的简短故事，为小品文型式，交代了最精要的背景资料，使得使用者可以专注于一个单一的问题。（实例：见“我不喜欢”、“巫婆与仙女”）
2. 两难型 (Dilemma)：为一个没有结局的故事，结尾多为一种两难的局面，允许使用者去建构可能的解决方案。（实例：见“一个颁奖事件”、“教室里的春天”）
3, 诱饵型(Baited)：包含有必要的信息，但没有将故事完成，使用者可以把所提供的资料插入故事情节中，进而改变故事的结局。(实例：见“孩子，我相信你！”、“巧克力蛋糕事件”)
4. 解决型(Ex Post Facto)：故事已提供了某一种解决的方法，这种已完成的故事容许使用者去评估所做的决定之利敝得失。（实例：见 “娃娃学吃饭”、 “无声胜有声”）
5. 多层次型(Layered)：故事中包含有多种的观点，每一个角色的观点都是故事的一部份，故事标明有A、B、C 等不同的部份，可以依顺序发给学生讨论，案例的复杂性会随着观点的增加而升高。
6. 课程制定型(Curriculum Enactment)：案例为一系列的“最佳实务”的叙述，使用者被鼓励去分析此案例以作为日后实务的模范。(实例：见 “办公货仔”、“石头汤”)
7. 评论型(Case with Commentary)：作者将实务工作者和学者的看法放在故事的后面，这些评论附加在案例之后以提供多重的观点。（实例：见 “你们老师到底在做什么”、 “唉！你怎么又尿下去了”）
8. 研究和组织变革型(Research and Institutional Change)：以相当的长度和深度呈现的一个研究案例，并包含有各种相关的资料和纪录，作为补充文件。(实例：见 “由传统到开放”) 四、使用案例教学鹰架教师专业发展
（一）案例教学在师资教育之运用
教育者对于理论和实务关系的看法会影响对于案例的应用方式。学者曾以四种实务团体(community of practice)区别教育者对于教学理论与实务的看法，第一个社团尊崇理论的价值，认为教学是将理论应用于实际的结果，因此在此团体中，案例被视为理论证明的实例；第二个团体成员关注理论和实务的关系，但偏重于实务中存在的问题，因此总是设法找到理论来协助解决实务的问题，在此团体中，案例乃用以呈现的问题并唤起深思和反省的行动；第三个团体强调故事和利用叙述体故事来获得知识和沟通，此团体成员透过各种方式来述说其实务故事，在此团体中，案例是重要文献资料，是理论无法取代的知识；第四个团体代表了道德决疑论 (moral casuistry) 的传统，团体成员分析每个案例和并作类推(不求助现成的理论)，在此团体中，案例本身即是知识 (Sykes & Bird, 1992)。 然而会采用案例教学的师资教育者也持有一些共同的信念：
1. 相信学生可经由活跃参与于真实的活动中获得较大的学习成果。
2. 相信学生对于重要教育问题有能力进行深度和profoundly的思考。
3. 相信学生对于重要教育问题有个自的想法，其想法是值得重视的。
4. 相信当学生的学习能和真实情境结合，其学习将更有意义。
5. 相信学生不是得到成套的学问之后才开始思考的，应让学生的思考与学习同步进行
6. 相信合作比竞争更能促进学习。(Wassermann, 1994, p.20)
(二)案例教学对于(准)教师的鹰架功能
1. 以案例分析作为了解教师专业发展现况的工具
为了了解准教师在教室管理知识的发展情形，Rudney 和 Guillaum (1995) 请51位初进师资教育课程的学生和79位将完成师资教育课程的学生分析一个关于教室管理事件的案例故事，结果发现两组对于教室管理的确因所接受的专业训练程度不同而有不同的分析模式，超过75%的低年级学生视外在因素为造成纪律问题的主因，例如学生的学习动机，而较少提及教师的行为和决策本身，并且多针对纪律问题本身提出解决方法；高年级学生则除了探究外在因素之外，较会从教师的教学决定和对待学生的态度来探讨，并能体认案例中的困难情境，也会提出较多种的解决对策，例如以改变教学来改善纪律问题。Rudney 和 Guillaum 认为案例分析是一个有效的工具以了解不同学生的专业发展情形。
2. 案例故事可以协助准教师了解教学的复杂性
教师每天在教室中需要做无数的教学决定，而且通常是要依据当时复杂的现实情况来判断如何做最好，没有所谓的“正确的”或“单一的”最佳教学决定适用于所有的教室，因此给予(准)教师标准答案是不实际的。案例所提供的详细描述和真实情境可以引导(准)教师去解析和了解教学实务的复杂性。
3. 以案例分析导引(准)教师将理论应用于实务的能力
教学理论的价值常被实务工作者看轻，可能的原因之一在于实务工作者常不知道如和将理论和实务联结起来，因此在面对教学困境时常仅以其经验来处理，处理后也不知如何藉重理论来协助其思考和判断其决定的好坏和适切性。为了协助(准)教师发展将理论应用于实务的能力，师资教育者可以在指定案例之外，引导学习者去阅读相关的理论，使案例讨论得建构于理论之上，帮助以(准)教师建构理论与实务之间的桥梁。
4. 案例分析可以协助(准)教师发展专业的思考判断能力
案例故事提供(准)教师们真实的教学情境，使得他们开始练习由复杂的情境中以找出问题，去分析和讨论不同角色之观点和立场，进而找出可能的解决之道，以及预测可能的行为结果。例如以待决策型案例教学，学习者根据特定的真实情境资料分析复杂的状况之后，构思可能的解决方案和评估各种行动可能造成的后果，可帮助学习者发展实务应变和解决问题的能力(Merseth, 1992)
5. 案例撰写可以帮助教师发展教学省思的能力
教师将其经验以故事的形式呈现，对于教师本身的意义非常重大，它提供了一个机会去省思个人的专业发展，了解自己的教学，并且由教学知识的消费者成为生产者，确定了现场教师的专业角色。
6. 案例撰写可以帮助准教师和新手教师了解教学情境中不同角色的立场和观点，发展非本位主义的思考能力。准教师和新手教师被要求去撰写案例故事时，需要仔细的观察和广泛的收集各种相关资料，和每个与教学有关的人交谈，尝试了解不同人的立场和观点，在撰写时更要深入揣摩不同角色在面对该情境时的情绪和反应，有助打破本位思考模式，以较客观的角度来评析问题的能力。
五、案例教学之鹰架过程——以待决策型案例教学为例
（一）待决策型案例
待决策型案例在商业教育训练课程中被大量的使用，因为其可以帮助学习者发展能力去处理特殊困难情况，并且练习根据能掌握的信息来计划有用的解决行动方案，具有良好的教育功效。Merseth (1992)指出 待决策型的案例故事应符合下列的标准：
1. 待决策型案例描述一个需要分析、计画、作决定和采取行动的状况；
2. 待决策型案例是一种描述性的研究档案待决策型，是根据真实情况、真实问题或事件而来的，并且以无偏见的、多重角度来撰写；
3. 待决策型案例是一种精心设计的教学工具，意欲促进讨论和分析；因此通常包含有关键的议题待评量和采取行动。
待决策型案例的撰写通常经过五个步骤：
1. 由实际经验中找出一个需要行动、分析和计划的主题；
2. 建立联机并确定是否容易进入现场和接近实务工作者；
3. 收集资料以作为撰写的题材；
4. 了解实况并编写案例；
5. 取得实务者的同意以公开案例，并提供使用指引给师资培育者。
（二）案例教学示例
故事概要：秋香老师一再的因为学生的行为而困扰不已，最后丧失耐性，声请园长协助，要求园长告知家长学生行为，并依照事前家长同意之规定而处罚学生在家一天；园长虽然不同意，但仍是把决定权交给秋香老师，请秋香老师回去再想清楚，园长再依照其决定行事
部份讨论情景：
梁教授环视班上29位主修幼儿教育的学生，说：“秋香老师在3:00之前要作决定，是否该请园长告知家长小孩违反了规定的事，并依照规定给予班上三个孩子特别的处罚。你认为她会如何决定？”以眼光征求大家的参与。
淑琴首先发言：“我觉得她应该决定处罚这些孩子，因为学校已经明文规定了，如果不执行，以后老师会更难管理孩子。”明欣则持不同的意见：“要求5岁的孩子接受这种处罚是不符合其发展程度的，此时孩子是自我中心的，他们可能只是饿了想吃东西，并不知道拿别人袋子中的东西来吃是一种偷窃的行为，要给予他们更长的时间来学习遵守这种道德规范。”
向青说：“我比较同意淑琴的看法，根据书上所提柯尔博和皮亚杰的理论，5岁的孩子是处于一种他律期的阶段，因此老师有责任赏罚分明，使其建立是非观念，促成其往自律的阶段发展。”
还有更多人举手想发言，但是梁教授进一步的提出问题：“还有什么发展或教室管理理论可以帮助我们去思考秋香老师应该如何作决定？”此时有的人开始翻阅自己的读书笔记，梁教授则再度把眼光投向不同的人，邀请更多人提出其看法，并且把同学的分析记录在黑板上。
讨论热烈的持续着，梁教授除了肯定每一个人的想法之外，也不时以问题引导大家从不同的角度来分析此案例，直到课堂结束，同学们仍意犹未尽。
(三)案例讨论的一般过程
当教学者一旦选定了某一个案例作为教学的方法，首先要熟悉案例的内容，找出案例中可能涉及的重要问题，并且计画带领讨论的程序，以及寻找和该案例相关之文献资料。其次将案例发给学习者，要求学习者事先阅读，并且分析案例之重要问题，拟定可能解决之道。
在案例教学的课堂上，大部份的时间是用于讨论。案例讨论可以采取不同的方式进行，通常是先让参与者针对教学者和其它参与者所提的问题进行个别的反应，使其对于该案例有较深刻的认识，同时教学者也可以了解学习者起始的观点，以知道其对于该议题的专业了解情况，作为架构鹰架辅导的参考。然后经由鼓励团体成员提供不同的观点和意见，此时在不同专业发展阶段的学习者均能依其了解程度在团体中贡献各自的主意，并倾听不同的想法。
第一次的案例教学课程结束后，可以让学生再一次撰写一份个别的案例分析；也可以指定学习者去寻找和阅读相关之文献资料，于下次上课时再度讨论相同的案例。学习者也可以去进行一些调查或研究，以评估各种解决方案行动之后的影响。当然教学者也可以再找寻其它案例，进行新的教学。
为了了解学习者在案例教学的过程中是否获得了预期发展的能力，教学者可以在一段教学之后，比较学生的课前与课后的个别案例分析之观点，以了解其改变的情形；亦可以比较其在学期之初和学期末的个别案例分析，了解其进步情况。
六、结语
案例出处
1. “我不喜欢”，陈荣明：成长幼教季刊 Vol.6 No.3 (1995) p.27
2. “巫婆与仙女”，张莹莹：成长幼教季刊 Vol.6 No.3 (1995) p.29
3. “一个颁奖事件”，杨俐容：成长幼教季刊 No.32 (1997) p.12-13
4. “教室里的春天”，杨俐容：成长幼教季刊 No.34 (1998) p.27-28
5. “孩子，我相信你！”，庄树蓉：成长幼教季刊 Vol.7 No.2 (1996) p.48
7. “巧克力蛋糕事件”，冈村梨知枝子：成长幼教季刊 Vol.3 No.2 (1992) p.40
7. “娃娃学吃饭”，林瑞吟：成长幼教季刊 Vol.7 No.1 (1996) p.41-42
8. “无声胜有声”，柴田弘美：长幼教季刊 No.32 (1997) p. 15-16
9. “办公货仔”，李贞仪：成长幼教季刊 No.30 (1997) p.38-42
10. “石头汤”，岳彬：成长幼教季刊 Vol.5 No.4 (1994) p.18-20
11. “你们老师到底在做什么”，林冠良：成长幼教季刊 Vol.6 No.2 (1995) p.3
12. “唉！你怎么又尿下去了”，林冠良：成长幼教季刊 Vol.6 No.2 (1995)p.3-4
13. “由传统到开放”，刘玉燕：成长幼教季刊 No.35 (1998) p.50-54
参考资料
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