课堂观察：什么是语文课堂的基本形态？--程永超

课堂观察：什么是语文课堂的基本形态？
一、《核舟记》教学实录
师：我们这篇课文叫《核舟记》。“核舟”是什么东西呀?
生：就是用核刻的舟。
师：说得大致不错。(多媒体展示)
核舟是微雕的一种，它专门选取桃核(现在也有用橄榄核的)雕刻成长舟或小船。微雕是我国传统工艺美术品中最为精细微小的一种工艺品。它是在米粒大小的象牙片、竹片或数毫米的头发丝上进行雕刻的，其作品要用放大镜或显微镜方能观看到镂刻的内容，故被历代称之为绝技。
核舟就是用很小的桃核刻一条船。这篇课文所写到的核有多大呀?我们看课文，在哪里呀?
生：“舟首尾长约八分有奇，高可二黍许。”
师：那么我要问问同学们了。这个“八分有奇”究竟有多长?“二黍”又究竟是多高呢?
生：“二黍”就是两颗黄米粒竖起来的长度。
师：那两个黄米粒是多高呢?
生：大概一厘米左右吧。
师：见到过黄米粒吗?
(生摇头)
师：他说“二黍”大概一厘米左右。还有“八分”呢?知道是多少吗?
(生摇头)
师：下面老师给你们看一样东西。
(老师拿起一个橄榄核，给学生看。)
师：据考证，八分约为1.96厘米，二黍约为0.49厘米。老师手里拿的这个橄榄核，长就是1.96厘米，高就是0.49厘米。
(老师把橄榄核放在一张白纸上，用手托着。在教室里走一圈，展示给学生看，学生的表情都非常吃惊，意外。)
师：这是一个橄榄核，文中是用这么小的一个桃核来雕刻的，有什么想法?你已经看得愣住了，请你来说说吧。
生：整个桃核非常修长……嗯……高度也不太高。
师：已经语无伦次了，是吧?(学生笑)
师：还有谁来说说看?
生：太小了。
师：那么在如此小的一个体积内，作者雕刻了多少内容?找找看。
生：“通计一舟，为人五，……为字共三十有四。”
师：这么多的内容，找得很好。下面请同学们把你们的纸船都拿出来给我看看。
(学生课前已折叠好纸船，每个人将纸船举起。)
师：你们都做好了纸船，下面把作者描述的内容都画在自己的船上。
(学生开始认真地在纸船上画画，一边画一边看课文。教师边巡视，边适当给以指导。)
师：同学们已经画好了吧?画完之后你的感受是什么?请那位船最小的同学来说说看好吗?
生：太多了，我画不下。
师：你那个船比我这个还大一点吧。(教师又拿起橄榄核)你画不下，有什么感受?
生：王叔远太厉害了!
师：还有谁来说说?船大一点的同学。
生：在那么大的船上写字画画都那么难了，他在那么小的桃核上雕刻，真是很厉害!
生：我觉得船大真的很好。
师：为什么?
生：我没有他那么高的技术。
师：还有谁来说说?
生：我尽管是全部画上去了，但是画得相当难看。
生：在较大的船上画已经很难了，可想而知，在1.96厘米长的桃核上刻东西是多么难啊。
师：刚才同学们都画上了人物，有五个人，那么“情态生动”我们表现出来了吗?
生：没有。
师：我们到文中看看王叔远的“情态生动”是怎样表现出来的?
生：我找到的是第三段的“神情与苏黄不属”，我觉得他把三个人的形象都雕刻得非常逼真，可以看出神态不相同。所以表现了情态生动。
生：从第三小节“鲁直左手执卷末……如有所语”中的“如有所语”可以看出王叔远雕刻得非常精细。人好像在说话一样。
生：我找的是“居左者右手执蒲葵扇，左手抚炉，炉上有壶，其人视端容寂，若听茶声然”，如果让我来刻的话，刻一个脸就不错了，他刻出来的那个人神情好像听烧水声一样。基本上每个人刻出来的神情都不一样，都有自己的特点。
生：第三段，“东坡现右足，各隐卷底衣褶中。”我想他连“微侧”这细微的动作都能刻出来，说明情态真的非常生动。
师：刚才同学们都觉得第三段和第四段表现了王叔远雕刻的情态生动。我们先一起把这两段读一读好吗?一边读。一边体会感受“情态生动”。
(学生朗读)
师：王叔远人物雕刻的奇巧。我们今天已经无缘得以一见了，却能通过这些文字体会和感受到，这是为什么呢?
生：我觉得这是一种文字的力量，作者非常细腻而且很真实地描绘了船上这些他所看到的景象，比如“珠可历历数也”，“居右者椎髻仰面，左手倚一横木，右手攀右趾，若啸呼状”，“视端容寂，若听茶声然”，从这些我们就可以感觉到作者描写得非常的细腻。
师：很好，这可以看出作者叙述得非常详尽。你看，右手、右脚、左手、左脚都介绍得很清楚，是不是?因为有如此详尽的叙述，我们才好像亲眼所见一样。魏学洢用大量的笔墨进行了客观描述，在客观描述中又情不自禁地发出了赞叹，你能从字里行间找出这些赞美之词吗?
生：(齐答)“嘻，技亦灵怪矣哉!”
师：好，这是作者直抒胸臆。表达他的赞美。还有，作者间接的赞美，你能找出来吗?
生：“佛印绝类弥勒”，他情不自禁地认为佛印就像是佛一样，赞美把佛印的神态描写了出来。
师：很好，你能把这句话再读一遍吗?你就是魏学洢，你看到了王叔远的雕刻如此精细。
(生朗读)
生：从最后一段的“盖简桃核修狭者为之”可以看出，王叔远雕刻那么多东西，只用一枚小小的修长的桃核，作者为他这种高超精湛的技艺表达出钦佩的感情。
师：钦佩之情你能读出来吗?(生有感情朗诵)
生：“明有奇巧人日王叔远，……各具情态”，也表达了对王叔远的赞佩之情。
师：来读一遍。
生：“珠可历历数也”，用了一个破折号，是对前面念珠刻画得精细发表赞叹，念珠甚至可以一粒一粒地数出来。
师：好的，你来读一遍，要把这种由衷的赞叹的感觉读出来。
师：王叔远雕刻得如此精细。魏学洢在看的时候禁不住击节赞叹，好像他也在一粒一粒数的感觉，我们一起来把这种赞叹之情读出来好吗?
(师生一齐带着感情朗诵)
生：这里还有一句话“细若蚊足，勾画了了”，这里运用了比喻，把刻的字比喻像蚊子的脚一样，突出了雕刻的精细。
师：你再读一下。读得慢一点，要把这种“了了”的感觉读出来。
(生朗诵)
生：我现在觉得，其实课文里面没有一句不是赞叹!
师：啊，你有这样的感觉了。为什么?
生：我看着看着。每一句都是说他雕刻很精细。很生动形象。
师：你理解魏学洢了。他看着这么精美的核舟。一边写，一边肯定禁不住要发出赞叹之情的。那么写到这里，核舟上的人和物都叙述描写出来了。文章也该结束了，但是魏学洢仍然没有收笔的意思，他又把核舟上所雕刻的内容统计了一遍。我们一起朗读最后一段。
(生朗读)
师：作者最后又进行了如此的统计，如此的铺陈，你们觉得啰嗦吗?
生：不啰嗦，他用实际的数字，从侧面描写了王叔远技艺的精湛。　生：我觉得他作了一个很强烈的对比，从“为人五；为窗八”到“为字共三十有四”，用那么多的东西和“而计其长，曾不盈寸”作对比。
生：我认为他还是给读者带来很深刻的印象，因为前文如此细腻的描写都是分开来写的，从一个空间的顺序来描写的，也许我们看着并不觉得雕刻了多少内容，可是最后一段话一统计，我们就感觉到，哦，那么小的桃核，雕刻了那么多的内容。给读者一个很深刻的印象。
师：我们看看，最后一个自然段“为人五；为窗八；为翁篷，为楫，为炉，为壶，为手卷，为念珠”。句式看似非常单调，但是思想感情却是——
生：(齐答)非常强烈。
师：强烈的什么之情?
生：(齐答)赞叹。
师：再请一位同学把这种强烈的思想感情读出来。
(生朗读，其他学生都沉浸其中)
师：好的，就是这么小的一个桃核(老师再拿起那枚橄榄核。展示给学生)，雕刻了这么多的内容，王叔远的技艺真是非常的高超、奇巧啊。王叔远的这枚核舟，他没有起名字吧?我们来给它起个名字好吗?
生：游赤壁。
师：为什么?
生：因为第一段写的最后一句话，“盖大苏泛赤壁云”，这枚核舟讲的就是苏轼去赤壁游玩的场景，所以为它起名为“游赤壁”。
师：哦，“盖大苏泛赤壁云”，原来王叔远已经起过名字啦。那么大苏泛赤壁。大苏是谁?
生：(齐答)苏轼。
师：苏轼这里有了。在船头。那么“泛”字在哪里呢?老师看不到啊!
师：“泛”字本义是漂浮。哪里表现出舟是漂浮在水面上的呢?
生：“舟尾横卧一楫。”舟子并没有在划船，而是让船自己在漂。
师：舟子在干什么?
生：烧茶和摇蒲葵扇。
师：(笑)烧茶和摇蒲葵扇，这是一个人吧?还有一个人在干什么?
生：啸呼。
师：那么这两个人有没有在划船?
生：没有。
师：舟子没有司其职，说明船是怎样的?
生：随波逐流。
师：对，是漂在水上的。那么“泛”字也有了，“赤壁”在哪儿?我也没看到啊?
生：第二段中的两句“清风徐来，水波不兴”和“山高月小，水落石出”是《赤壁赋》和《后赤壁赋》里面的句子。
师：是的，一枚小小的核舟，我们不仅看到赤壁，仿佛还看到了“苏子与客泛舟游于赤壁之下。清风徐来，水波不兴。举酒属客，诵明月之诗，歌窈窕之章”，“月出于东山之上，徘徊于斗牛之间。白露横江，水光接天。纵一苇之所如，凌万顷之茫然。浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止；飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”。刚才老师朗诵的就是《赤壁赋》中的句子，多么优美的意境啊!我们不得不感叹王叔远构思的奇巧啊!
师：这节课我们欣赏了两件精品：一是王叔远的雕刻杰作，另一个是魏学洢的这篇文章。如果没有王叔远，就没有这么奇巧的核舟；如果没有魏学洢。这份奇巧就不能保存下来。王叔远用雕刻表现出“大苏泛赤璧”这一主题，从而给人以艺术美感的享受。当然，我们享受这艺术美感的时候，还必须要感谢用文字将这“奇巧”体现出来的人——
生：(齐答)魏洢。
师：好，今天这节课就上到这里。下课。
二、对话
李海林(以下简称“李”)：你这是《核舟记》第二节课吧?
王荣(以下简称“王”)：是。
李：那你第一节课是教的什么?
王：第一课时，我主要是教了一些字词和难理解的句子，介绍苏轼、佛印和鲁直。
李：你具体是怎么教的?
王：我是让学生解释每一句话。一个学生负责解释一句，其他同学补充。这大概用了半节课的时间，然后我归纳了课文中出现的几个语法现象，一字多义呀，通假字呀，表示数量的句子翻译的时候要注意的几点呀，再讲苏轼、佛印和鲁直这几个人。
李：第一节课疏通了一下课文，可不可以理解就是“语言学习”。
王：就是搞清字词句，大体了解课文的内容。
李：课文读懂了，字词句通了。该掌握的语法也好像讲到了。你第二节课想教什么呢?
王：其实也不能说就懂了。因为文言文的意思可以分为两个层次：一是表面的，就是字面意思；一是它的文化内涵。我的第一节课其实只是把字面的意思疏通了一下，但没有讲到它的文化内涵。
李：你所说的这个“文化内涵”是指的什么?
王：就是这个核舟。
李：从何种意义上说它是个文化的东西?
王：这个核舟是艺术品，表现了中国古代工艺品的精巧。
李：你这节课就是教“中国古代工艺品的精巧”，是不是?
王：是呀。
李：这有个名词，叫“文化传承”。
王：哦。
李：第一节课“教语言”。第二节课“教文化”，文言文教学就是这两个目标。第一个目标就是“语言学习”，目的是培养学生阅读浅易文言文的能力；第二个目标是“传承文化”，目的是让学生了解中国古代文化常识，感受中国古代文化的魅力，例如教《邹忌讽齐王纳谏》肯定要教中国的“谏”文化，教《出师表》肯定要教中国的“臣”文化。教《陈情表》肯定要教中国的“孝”文化。所以你这堂课，教学目标是对的。
那么你这堂课是怎么教文化的呢?你能把你的课向我描述一下?我刚才听了你的课，但我还是想听听你怎么描述你自己的课。自己描述自己的课是一件很有意思的事，我有这种经验，发现听一个人描述自己的课比单纯听他的课要获得更多的信息。
王：这堂课我先让学生搞清楚“核舟”的这个“核”是很小的，然后……
李：你是用什么办法让学生搞清楚这个“小”的?
王：备课的时候，我正在吃橄榄，吃完一看，发现课文里的“长约八分有奇，高可二黍许”大约也就是这个橄榄核这么大，就把它带到课堂里，放在一张纸上，给学生看。
李：哈。你喜欢吃零食，没想到这个爱好对你的教学有帮助。这样学生印象就深了，这叫“体验”：你看，这么小。你为什么要让学生体验这个“小”呢?
王：我不是想教“中国古代工艺品的精巧”吗?这个东西这么小，上面还刻这么多东西，还刻得那么好，这不就是“精巧”了吗?
李：对。其实告诉学生中国古代工艺品是很精巧的，可以用这样的办法：同学们，中国古代劳动人民是很勤劳很智慧的，他们在很小很小的核上，刻了很多东西，刻得也很好，你们看课文，看看刻得多么好多么好。这样教，也行的。我听过一些《核舟记》，好像大致上也就是这样教的。你是这样教的吗?
王：我开始也是这样教的。
李：开始?
王：我这不是第一次教《核舟记》，第一次教真的就是这样做的。但是我发现教完了，学生一点反应也没有，并没有觉得这个“核舟”有什么了不起，效果不太好。这一次要上公开课，我想换一种方式。我叫学生先在课外用一张纸折一个船，上课的时候让学生对照课文，把课文上写到的内容都画到船上去。
李：然后再让学生对照王叔远的核舟，说说自己画得怎么样，有什么感受，是吧。这一部分，你花了20多分钟，是你的教学重点吧。
王：是。让学生亲身体验一下王叔远的这个核舟是如何的“精巧”，这是我的重点。我的教学目标就在这里。
李：你刚才说是“让学生亲身体验”，那什么是“体验”呀?
王：哦，这个我不一定说得上来，反正体验就是亲自经历过一回这个意思吧。
李：那你就说说“非体验”的东西是什么吧?
王：“非体验”?
李：我没有表达清楚。我的意思是：如果不是让学生“体验”的话，那是让学生怎么样呢?
王：就是你所说的那样教嘛：同学们，中国古代劳动人民很勤劳，很智慧，他们在很小很小的东西上刻的东西很精巧很精巧，如何如何嘛。
李：哈哈哈。我这个教法有个名称，叫什么?
王：不知道，真不知道。
李：这是一种“知性”的教法，就是教“认知”。我向学生阐述这样一种事实，表达这样一种判断，使学生形成这样一种认识。这实质上是一种“知性”的教法，就是把一种知性的认识教给学生。学生最终的学习成果。就是获得一种命题：中国古代工艺品是很精巧很精巧的。——你觉得我这个教法跟你这个教法有什么不同?
王：当然有不同了。我这个教法是让学生自己体验。让学生亲身经历。
李：你让学生“亲自”折了一个纸船，让学生把核舟上的人物、器物、文字等“亲自”都画了一遍，这样就间接地让学生“体验”了一回王叔远的核舟的精巧，是吧?
王：你概括得好。
李：那你现在来概括一下你这个教学设计的好处。
王：首先是有趣，学生觉得有意思，他有兴趣来学。其次可以让学生认真读课文。
李：对。你让学生看一句画一笔，他要画出来就必须看懂课文这一句写的是什么。我画什么东西，画在哪里，都要看懂课文。这样就把一个简单的枯燥的读课文的事情变成一个“画好画”的事情。这很巧妙呢。学生读文言文时是很艰难的，因为文言文对学生是很陌生的，但你这个办法好，学生好像很有兴趣，遇到看不懂的，我看见都在主动地问你。或者与同学讨论。
王：还有一个好处，就是可以让学生感受这个小小的核上面刻的东西很多，很丰富。
李：是，有好几个学生说自己在纸船上画不下了。你看，你这么大的船都画不下。但王叔远在那么小的核上都刻得下。
王：还有一个好处，让学生感受到王叔远刻的人物、器物和文字都很逼真。
李：是，你看王叔远刻得多逼真呀。学生肯定画不了那么逼真。但这也可以说是学生不是学画画的，所以画不了那么逼真。如果学生会画画，可能又画得逼真了。所以如果我来教的话。我在这里还要加上一个活动：我让学生来想象一下。这个核是很硬的哟，这怎么刻呀。让学生想象一下雕刻的情形。要刻这个核，总是先要把这个核固定的喽，核这么小，怎么固定呀。还有，在这么小的一个核上刻，那刻刀有多细呀，有这么细的刻刀吗?还有，这么小的东西，用肉眼是看不到的，那怎么刻呀，刻出来又怎么看呀……这样一想，就不仅是“精巧”了，简直是神奇。是吧?
王：哎，这个活动好。 　 李：我们刚才好像说到一个重要概念了。你发现了吗?
王：哪个概念?
李：“活动”。你这堂课的主体，就是在“搞活动”。你看，你把一个橄榄核放在一张纸上，拿给学生看，然后让学生在自己折的纸船上照着课文上写的画画，然后让大家说，比照王叔远的核舟你有什么感受。这不都是在让学生搞活动吗?
王：是。我就是想让学生动起来。
李：我们来梳理一下教学思路：你想教“中国工艺品的精巧”，你觉得教学生“认知”效果不好，你想让学生“体验”一下，于是就想到“搞活动”。是这样一个思路吧。
王：是。
李：我把这个思路写在纸上吧。你看：“精巧”。这是你想让学生领会到的东西。这就是所谓教学目标。下面是“体验”，让学生体验，不是让学生“认知”。这是指的什么?这就是所谓“教学内容”。是教“体验”。不是教“认知”。那么，怎么样才能让学生体验呢?那就“搞活动”。这是什么?
王：是教学方法吧。
李：对。这是教学方法。好，从教学目标，到教学内容。再到教学方法。统一了，统一在一起，这就是你这堂课呈现给我们的东西。这个东西可以命一个名。你想想看。
王：哦，这个想不出的。你好像有想法了。
李：是的，我听课的时候就有想法了。这叫“活动化的语文课堂教学形态”。
王：这个说法有点意思。什么叫“课堂教学形态”呀?
李：这是我用的一个概念，是指课堂上师生的行为方式和行为指向，以及呈现给观课者的一种外在的结构形式。“认知”的教学，师生在课堂里的行为方式就是“认知”，行为指向是“知识的认识”，呈现给观课者的结构形式是静态的，是单向的。“活动化”的教学，师生在课堂里的行为方式是“搞活动”，行为指向是“体验”，呈现给观课者的结构形式是动态的，交互的。
王：很高深，我没有想这么深。
李：是，你没有想到这么深，但你就这么做了。一般情况下也不需要你想这么深，但是现在你要让别人也来这么做，就必须跟他们说清楚：你是怎么做的，你为什么要这么做，你这样做意味着什么。这个时候你就需要认真总结了。你不能总结出来，别人即使看到了你这样做，也不知道这样做的意义呀，就不能由此及彼，触类旁通，那就只能学到皮毛，学不到真谛了。
王：我没有这么好吧。
李：被我一总结。就有这么好了。哈。我们换个话题说说吧。课上完了，你觉得自己这堂课可以打多少分?
王：88分吧。
李：嗯，打90吧。这90分有80分是从“搞活动”这3个字上得来了。这3个字值钱吧。那么。是从哪里把那10分失掉的?
王：我觉得自己的表现不够好。
李：什么表现不够好?
王：我还是有点紧张。
李：是有点紧张。其实你是在教两个东西：一个是“核舟”，一个是《核舟记》。你刚才这堂课，你主要在教什么?
王：是，我也感觉到了，对课文本身注意不够。
李：你所说的“课文本身”指的是什么?
王：课文的语言，那些动词呀，名词呀，甚至数词呀，真的都用得很好，应该教学生也体验一下它们的“精巧”。
李：你主要教“核舟”是没有错的，这是你的教学目标确定的。但这个“核舟”不还是由《核舟记》提供给我们的吗?所以对文本本身也应给予相当的关注，因为对文本本身的关注，会加深学生对“核舟”的印象和体验。其实你在教学中也涉及了文本本身，但你的注意力，你把学生的的注意力引向的落脚处，还是在“核舟”上。如果让你重新教的话，你准备怎么改进一下?
王：我会让学生模仿课文里的一些描写，让学生“表演”一下人物的动作，尤其是关于苏轼、佛印或鲁直的。
李：对，表演也是活动呀。还有吗?
王：暂时没有想到。
李：其实还有一个非常重要的方面，就是你对学生的范读。这堂课你读得很少，只读了几个字。其实，你可以把一些最精彩的地方，给学生范读几遍呀。比方“东坡右手执卷端，左手抚鲁直背。鲁直左手执卷末，右手指卷，如有所语”，比方
“卧右膝，诎右臂支船，而竖其左膝。左臂挂念珠倚之——珠可历历数也”，你摇头晃脑地好好念给学生听，效果一定很好。
王：其实我平时上课还是比较注重范读的，这么多人来听课，就紧张了。
李：反正语文课，任何情况下，给学生读读，总是没有错的。听了你这堂课，我的收获是：为了语文教学的效率，请“搞活动”吧，请给学生读读课文吧。好，谢谢你。
王：我的收获更大。谢谢李老师。
三、观察者语
一
我曾听过一堂课，课文是《沁园春·雪》。老师跟学生说：这首词分为上下两节，第一节，有三个层次。第一个层次，是写景，“北国风光”，点明地点；“千里冰封，万里雪飘”，具体写景，点出了诗题的内容“雪”，“千里”“万里”说其广，“封”是写静。“飘”是写动，运用的是动静结合的方法。……每一句，从内容到语言，从修辞到语法，细细地述说，说得很清楚，很有条理。学生坚持了20多分钟，到课上了一半以后，怎么也坚持不下来了，开始有学生东张西望，心不在焉了。
现在这样上课的老师少了些。新课标反对老师讲得太多，提倡学生自主学习。于是老师从“自主学习”的角度想了很多法子，用得最多的是“讨论”。一般是老师提出几个问题，然后让学生围绕这几个问题去读课文，从课文里找到回答这个问题的材料或线索，然后回答老师的问题。如果回答不对，老师会启发学生，最终让学生找到相对应的材料或线索，回答正确为止。课堂教学变过去的“讲授”为“问答”。
实际上，这两种教学方式的教学指向是一样的，并没有本质的变化。它们都指向对课文内容和课文所包含的知识的“认知”。前者那种方法，是直接把教师对课文的理解和课文所包含的语文知识解释给学生听；后者是先把老师对课文的理解和对课文所包含的知识的归纳转化成几个问题，然后让学生运用课文中的材料或线索找到这些问题的答案，最后理解课文，理解课文所包含的知识。它们的区别是：前者教师直接讲给学生听，学生学习老师的讲解，课文的作用是很弱的：后者课文的作用加大了，学生还要读一读课文，但课文也只不过是回答问题的“材料或线索”，学生最后要学的。还是老师对课文的解读和老师从课文中归纳的知识。
这里有两个问题。第一个问题。学生学课文，目的主要不在解读课文，也不仅仅是理解课文所包含的知识，语文教学是培养学生的语文能力的。这种“学生掌握老师对课文的解读和老师从课文中归纳的知识”的教学，是培养不了学生的语文能力的。第二个问题，这里所谓“掌握”，主要是“认知”，即从知性上明白了(所谓“懂”)老师所要教的东西。但语文的目标主要不是“懂”，而是在“会”上。
这就是语文教学的关键。教的目标主要不在“懂”而在“会”，教的内容也就不应该是“认知”，而应该是“体验”。比如，语文教学要教会学生会用“馒头”这个词。不能跟学生来解释：什么是馒头?馒头是用面粉做的(有的时候也可以用别的东西来做)，圆形的(在南方也可能是方形的)，主要是早上吃的(中午吃吃也无妨)这么一种食物。这样教肯定不行，学生还是不能用“馒头”表达自己的意思，最好的办法是什么?给学生一个馒头吃，吃完了学生就知道这就是馒头了，于是学生今后就不会用错这个词语了。当然语文教学没有这么简单。但这里面包含了语文教学的一个道理，这就是：要让学生会用，必须让学生对某一知识有“体验”。体验是语文学习的主要内容。这就是新课标提倡体验的原因所在。
于是，语文课堂教学的形态必须发生变化，由过去的“传授”(前面所讲到的“问答式讨论”是一种变相的传授)变为“搞活动”。如果说过去语文课堂是那样一种教学形态：老师把自己对课文的理解和对课文中所包含的知识的归纳，讲给学生听，或通过问答让学生知道；那么。现在提倡这样一种教学形态：老师从文本出发，设计一系列语文活动，学生在活动中读懂课文，掌握知识，形成能力。这种教学形态，我简单地称之为“搞活动”。这种活动化的语文课堂教学形态是教学目的、教学内容、教学方法的统一：语文课是培养学生的语文能力的——应该主要教体验——主要方式是“搞活动”。反过来也可以这样归纳：语文课为什么要“搞活动”?因为教“体验”的需要，“体验”的最好办法就是“搞活动”；那语文课为什么要教“体验”呢?因为语文课的最终目的是要教学生会用语文，教学生用语文最好的办法就是让学生“体验”一番。
当然，作为一个科学的概念，“活动”有自己特殊的含义。第一，它强调行动性。师生在课堂里都需要有具体的行动可以观察，它是外在行动与内在行动的统一。第二，它强调交互性。师生之间。学生与学生之间。一方的行动必须影响到另一方的行动，这样的行动才叫“活动”。第三。它强调承续性。任何行动都会有一个行动的结果，上一个行动的结果，是下一个行动的前提。下一个行动是以上一行动的结果为工具或材料的。这样的行动，才是我在这里所说的“搞活动”。
二
传统语文教学以灌输为主，学生对文本的理解其实质是教师的理解(抑或就是《教学参考书》的理解)。教师虽强调学生“揣摩”“领会”“体验”，但在以讲授为主要形式的课堂教学模式下，学生不会有真正意义上的体验。看了王荣老师的《(核舟记)教学实录》(《中学语文教学》2009年第5期)，眼前为之一亮，这种“活动化的语文课堂教学形态”，其实质就是让学生在真正意义上“体验”，而“体验”也是新课程理念下语文课堂的本质属性。但是，掩卷深思，我认为有些问题需要进一步探究。
一、“体验”在语文教学中的内涵界定
新课程理念下的“体验”是作为一个教育学概念出现的，是在对事物的真切感受和深刻理解的基础上对事物产生情感并生成意义的活动，是一种能生发与主体“自我”密切相关的独特领悟或意义的情感反应。从这个意义上讲，“体验”界定为“活动”是正确的。但是，就语文教学而言，“体验”是否就只能界定为教育学概念呢?
体验是一个哲学概念，也是一个心理学概念，还是一个美学概念。美学体验(文学体验)，即审美体验，是指主体在具体审美活动中被具有某种独特性质的客体对象所深深地吸引，情不自禁地对之进行领悟、体味、咀嚼，以至于陶醉其中，心灵受到摇荡和震撼的一种独特的精神状态。(朱立元主编《美学》第104页，高等教育出版社2001年)在语文教学中，体验不应单纯是教育学概念，还应包括心理学、美学层面的理解。特别是文学作品的阅读，课堂中的体验其根本应该是审美体验。从这个意义上理解，体验什么和体验的形式就显得特别重要。学习《望庐山瀑布》，我们可以带领学生去庐山旅游，观赏庐山飞瀑，这是一种体验：我们可以准备大量的优美的图片和视频，在课堂上向学生展示，学生也是在体验；我们不借助任何手段，通过诵读、涵泳、体味，让学生借助作者的文字、语言，依靠联想和想象，完成“二度创造”，在每一个学生的心中出现不同的庐山瀑布的画面，“一千个人眼里有一千个庐山”，这也是体验。这种体验遵循的是文学鉴赏最基本的规律，也应该是语文教学的最本质的体验。
所以，语文教学的体验不完全等同于新课程形势下理科教学的体验。理科教学过去的教法告诉学生某个定理是什么，让学生背下来，在以后解题中运用，这是“认知”的范畴；现在的教法是教师通过实验、推理等过程，“还原”这个定理产生的过程，这是体验。但语文教学中的体验不仅仅是这样的层次，学习《登泰山记》我们没有必要带领学生登泰山，学习《再别康桥》也没有必要还原当年徐志摩在康桥那个黄昏时刻的独特情境；当然，能够这样体验更好，但更多的时候我们无法也没有必要这样体验。所以，语文课堂的体验更多的是“披文人情”式的体验，这样，不管是《登泰山记》还是《再别康桥》，更多的是“情感畅游”。而情感畅游的依据便是文本!
王老师的《核舟记》这堂课让学生体验，让学生活动，大方向是没有问题的。但是，到底要学生体验什么呢?通过活动——学生叠纸船、画图画——“了解中国古代文化常识，感受中国古代文化的魅力”，这样的体验类似于理科教学中的“还原”，这种体验并非不可取。可是在语文课堂中，我们更应该体验的是“有某种独特性质的客体对象”——文本，是作者如何借助自己的描写表现他想要表现的东西。因此，理解、感受、感悟、感动、反思、整合和建构文字本身所承载的认知与情感因素才是“体验”的核心。就《核舟记》而言，“体验”的核心不是学生能否像王叔远一样做出“核舟”，而在于如何从美学(或文学)范畴通过“体验”和“活动”的方式达成教学目标。
二、语文课堂要最大限度体验成功
王老师的这堂课，我认为包含了“不成功”和“成功”两个层次的“体验”。所谓“不成功”，是指体验的结果没有一个学生“成功”，因为没有一个学生能在自己做的纸船上画出作者所描绘的内容(当然，学生也不可能“成功”)，从这个角度讲，这种体验是失败的；所谓“成功”，恰恰是学生在纸船上画不出作者所描绘的内容，更能体会王叔远高超而精湛的雕刻技艺，从这一点讲，老师达到了让学生“体验”的活动预设，又是一种“成功”。
我想，如果能够安排更为成功的“体验…‘活动”，恐怕能够取得更好的效果。心理学研究认为，人对过去经历过而且获得成功的事情容易发生兴趣。因为某些事情如获得成功，人容易产生自我满足的激励感。因而成功的积极体验，会使人对这类事物更加关心，并乐于再次尝试成功。只有在因学习而产生鼓舞力的地方，才会出现学习兴趣，才能提高知识和能力的转化率。学习成功的作用就在于成功情绪体验有助于激活和强化学习动机。所以，选择“体验”的形式最好能让学生感受“成功”。这确有吹毛求疵之嫌，但追求课堂的“精致”应是我们共同的目标。
再有，李海林老师在“观察者语”中说：“教的目标主要不在‘。懂’而在‘会’，教的内容也就不应该是‘认知’，而应该是‘体验’。”这话没有问题，但是，这里要点明两点：其一，从广泛意义上讲，(不单纯指本教例)“懂”是“会”的基础。如果不懂，就不可能会。“懂”我们可以理解成“知识层面”的问题，“会”当然是“能力层面”的问题了，能力的提高是以知识作基础的。其二，“认知”与“体验”是不应完全剥离的，绝大部分的“认知”其实包含了“体验”，只是这种体验是由于认知活动本身与主体的认知需要发生了关联而产生的，从这个意义上讲，也不能一味强化“体验”而忽视了“认知”。“馒头”一词，的确不需要用“下定义”的方式让学生“认知”，因为学生可以“体验”；但“毫发不爽”一词，还是需要让学生“认知”“爽”的含义是“差错”，才能正确运用。从“对话”看，王老师的第一课时“教语言”，既包含了“懂”，又包含了“会”，正是因为学生“懂”了，不存在语言理解的障碍，“懂”的内容转化成学生的知能结构，便成了“会”。这种“会”，为第二课时的体验打下基础，又为阅读其他文言文准备了“认知”材料，也准备了“体验”的材料。
语文知识的丰富，语文能力和人文素养的提高，需要在“体验”中、在“活动”中实现。这种体验是让每一个学生个体充分投入到语文学习过程的体验，而不是教师体验后讲给学生听，表演给学生看。这就需要教师真正理解“体验”的重要作用，把学和读的权利、“体验”的权利彻底还给学生，引导学生充分投入获取知识、锻炼能力的实际过程中，真正让学生当主人、做主角，而教师则要从“神坛”上走下来，转变角色，当好“平等的首席”。
文言文教学有所突破一直是语文老师的追求，王老师做出了有益的尝试，很值得我们学习。
三
学习的本质是体验。王荣老师创设了乐学、活学的课堂活动情境，让学生在活动中体验了中国工艺品的精巧，观照了学生的生活世界和心理需求，让学生体验到了语文学习的乐趣和语文的魅力。但我认为，《核舟记》是古代说明文中的精品，文学味十足，而王老师较多关注“写了什么”，而对文本“怎么写的”却关注不够，如未能充分引导学生从品味语言人手，感受文言说明文的情景和形象。为弥补这一缺憾，笔者提出如下三点创意：
一、诵读·比较
文本对船头三人神态的描写，是核舟最有光彩的部分。教师范读第三段中描述三人神态的语句：“苏、黄共阅一手卷。东坡右手……佛印绝类弥勒……神情与苏、黄不属。”然后请同学品味、比较三人的神态，并分析“各具情态”的原因：苏黄还在官场，此时“共阅一手卷”，一派学者风度；佛印已皈依佛门，故显现放浪形骸。学生通过比照，感受到人物不同的性格气质，领悟了苏轼被贬境遇下旷达的胸襟。教师的范读可以促进学生体验、品味，学生的比较、讨论可以启发思考，文本本身就可使学生在其展示的艺术世界中获得美的享受。
二、演读·想象
由学生推荐或自荐，挑选两组学生，每组各三人。一组学生诵读课文，要求读出人物各自的性格气质；一组学生随着诵读，分别表演三个主要人物的动作、神态。教师提醒学生注意人物的细微差别，演读中突出“右手执卷端，左手抚鲁直背”，“左手执卷末，右手指卷，如有所语”，“袒胸露乳，矫首昂视”，“卧右膝，诎右臂”等动作。分角色的演读让学生在合作中加深了对文中形象的理解，拉近了与文本人物的时空距离。雕刻艺人王叔远把《赤壁赋》中提到的“客”想象成鲁直和佛印，赋予其个性化；魏学咿又发挥想象，赋予核舟新的艺术境界，如舟子“若听茶声然”细腻逼真的心理描写等。教师以想象激发想象，以想象来创设诗境：“我们共同想象当年苏轼跟朋友泛游赤壁时的情景：清风徐来，水波不兴……山高月小，水落石出……想不想跟上他们的脚步?”教师创设想象情境，可让学生逐渐填补作者留下的空白；学生通过想象，和文本拥抱，文本的内容才能真正融入学生的心灵，学生也才能真正创造性地演绎文中人物的情感和文本体现的时代生活。
三、研读·评价
学生对苏轼及其人生经历、思想及历史真实缺乏了解。阅读时难以形成体验，那就给学生补述“苏轼游赤壁”的故事。学生在对文中人物的生平事迹、人格追求等有较深入的了解后，对人物的人性之美、情感之美就有了更深刻的体验和感悟，从而产生共鸣，心向往之……核舟是一件富有诗意画境的工艺美术珍品，它令人惊叹的关键是如实而生动地再现前后《赤壁赋》的主题和意境。文本第二、三、四段，实际上是一幅栩栩如生的“大苏泛赤壁”的生活画卷。王叔远有意把仕途坎坷、有退隐之心的苏轼与好友鲁直和佛印请到了一起，说明他读懂了《赤壁赋》，读懂了苏轼。而《核舟记》的作者魏学尹呢?其父被权奸迫害致死，自身又受到阉党威逼，终悲愤而死，只活了30岁。苏轼“泛舟赤壁”一《赤壁赋》一“核舟”一《核舟记》，中间又发生了多少故事啊!你能想象吗?研读文本，让古文大家的灵思与学生的心灵会聚在了一起。
当然，以上只是我课前的预设。学生到底应达到什么程度，能达到什么程度，还要看课堂的实际推进呢!