杨寨中心小学关于组织开展生本教育理论学习的实施方案

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“生本教育”是华南师大博士生导师、广东省教育科学研究所所长郭思乐教授创立的一种教育理念和高效的教育实践模式，是教育的新观念、新思路、新资源和新方法。生本教育是以“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”为宗旨的教育，是真正做到以学生为学习的主人，为学生好学而设计的教育。生本教育是以生命为本，以学为本，把主要依靠教转化为（在教者的帮助下）主要依靠学的教育。生本教育实现了“和谐教育”理论与实践的完美结合，鲜明地体现了素质教育的本质含义，为素质教育提供了一种有效的操作体系，很好的解决了基础教育的许多疑难问题。我校作为生本教育实验学校，先期已有部分班级进行了初步实验，虽然已取得了不小的成绩，但也暴露出了更多的问题，生本教育实验工作面临着停滞不前、难以深化的尴尬局面。如果不能够寻找到新的突破口，该项“功在当今，利在后代”的教育改革大工程将不可避免的流于形式，不但不能促进我校教育教学的大发展，而且会挫伤我校教师的改革热情、使我校学生丧失这次转变学习方式、提升生命质量的良好契机。根据上级文件精神，结合我校实际，决定在全校教师中组织开展生本教育理论学习活动。特制定实施方案如下。
一、本次学习研讨活动的重要意义
组织开展生本教育理论学习研讨活动，对于推动我校生本教育实验工作，开辟减负增效的素质教育新渠道，提升素质教育实施水平都具有很强的指导意义和现实意义。通过开展学习研讨活动，要努力在思想层面上，树立正确的教育价值观、人才观、质量观、课程观，解决师道尊严不可侵犯，能否把一切为了学生作为教育价值原则的问题；解决师本化，怕这怕那不敢放手依靠学生的问题；解决分数至上，扼杀孩子发展潜能的功利问题；解决负担沉重，束缚孩子自主学习时间和空间的问题。在操作层面上要努力实现“以生为本，科学育人；激扬生命，提升生命”的教育境界，着力解决课堂教学形式呆板、评价手段单一、小组合作学习低效、作业简单重复等问题。
二、组织领导。学校成立生本教育理论学习活动领导小组
组  长：李振宇
副组长：高明杰  李作序  周以涛
组  员：高全长  王永凯  张广栋  王光涛  刘进光
领导小组的主要职责：
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三、生本教育理论学习研讨活动的主要内容
学习研讨的主要内容以《人民教育》（2009.15-16）“生本教育”专辑以及华南师范大学博士生导师郭思乐教授的著作：《聆听教育的春天》、《教育走向生本》和《教育激扬生命》为蓝本，也可以登录“生本教育研究网”（http://sb.eact.com.cn）或者郭思乐教授的博客：(http://guosile.qzone.qq.com),从互联网上学习。
四、几点具体要求：
1、是认真学习，勇于实践，切实保证学习效果。全校教师要通过集体和自学相结合的方式深入学习生本教育理论的有关文章。在学习过程中，可采取作理论笔记、圈点评注等形式落实学习活动。并把生本教育理念积极渗透在课堂教学过程中，切实解决传统教学中的突出问题。尤其要结合我校每周推出的公开课听评课活动，结合生本教育理论，深入查摆目前课堂教学与教学管理中存在的问题，制定整改措施。当前着重解决：教育教学行为从师本转向生本的必然性、必要性和紧迫性的认识问题；从师本转向生本的策略、方法问题。
2、研讨交流，提升理论水平。“生本教育”理论与实践研讨交流活动采取自下而上的方式进行，学校将广泛组织校干、教师定期开展生本管理、生本德育、生本校园文化、生本课堂等内容的研讨交流活动，推动“生本教育”工作健康、有序实施。通过组织召开校干、教师、学生、家长等各种层次、多形式的座谈会、生本论坛活动，广开言路、广纳良言、广求良策，积极寻求实施“生本教育”的新思路，努力探索教育教学工作科学发展的新途径、新举措。
3、总结表彰，实施模范引领。及时做好学习活动的阶段性总结，认真梳理学习与实践中取得的成绩和经验，表彰在学习实践活动中表现突出的教师，掀起全校的学习热潮，把学习活动与教育教学实际有机结合，顺利推动生本教育实验的研究工作。
4、活动期间（4月11日-5月20日）教师在全面学习，深刻领会的基础上，每人写出8篇以上的学习笔记（每篇不少于400字）、一篇不少于1500字的学习体会存入教师业务档案（电子稿统一发至本校FTP----“教导处”----“生本教育理论学习”文件夹）。
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“毛估估”的智慧
郭思乐
买小猪的时候，农民不是论斤称的，而是用目测的。这种方法，我们客家话说是“打毛(第四声)”，而我问了一位湖南的朋友，说是叫“毛估估”。我认为农民之采用“毛估估”体现了一种智慧，对我们的教育也是有启发的。
毛估估的智慧，首先在于它始终坚持整体地、动势地、实在地看生命体。它不相信某一个局部的数字，比如斤数，长度等等。生命固然是可以用一些数字来刻画其某些形态的，然而生命又总是逸出在我们的刻画之外。有人这样说也是不无道理的：什么是生命？生命就是我们的刻画永不能达到的那个地方出现的东西。例如对人来说，司算计的大脑的活动较可以刻画，诸如如何推理等等，而司情感的心灵不能刻画。有客自远方来，是因为不需要说也不能说的情感一类的东西，即带有生命色彩的东西，它比单纯彼此的利用更宽广，更深刻，是我们生命交往活动中的不可言状的形态。
庄子讲过一个寓言：“南海之帝为倏，北海之帝为忽，中央之帝为浑沌。倏与忽时相与遇于浑沌之地，浑沌待之甚善。倏与忽谋报浑沌之德，曰：‘人皆有窍以视听食息，此独无有，尝试凿之。’日凿一窍，七日而浑沌死。”
庄子所说的倏、忽，就是迅速灵敏，混沌有不可分析的意思，分别代表三个皇帝，而混沌竟在中央。
我们认为，这里所说的混沌居于中央，是说明生命的核心部分是不可拆解的。如果勉强去拆解它，“日凿一窍”，这个“中央之帝”－－生命的统帅就会死亡。
毛估估带给我们的思绪还可以延伸，生命不仅不能用我们的手头的计量工具来刻画，生命还不能完全克隆。细胞可以模拟和克隆，也可以由此制造出某个形态非常相像的生命，但原有生命的最幽微的部分，却不能克隆，即使克隆了，也会有某种缺陷，因此克隆出来的永远是形式似真而本质上非真。这就是一切生命造假的悲哀。
农民买猪之所以可以用毛估估的办法，还有一个深刻的原因，我们需要夸张一些才能说得清楚，就是它把猪买回去是用来养的，而不是通过某种工业设计的方法来继续制造它的，所以，农民不需要有一张设计图纸，不需要许多指标和数字的网。农民知道这是生命。生命自己长大。
但是，今天我们如果提出，教育可以在非终端的年段基本上借鉴毛估估的办法，一定会招来很多诟病。我们说，教育不也是面对生命活动吗？为什么教育与毛估估的方法会如此相左呢？有几点：
第一，我们的教育最后必须进行量化选拔，人们认为，既然如此，教育的整个过程也应当是处处量化的。量化如同染料，从终端一直传染到平时的教育教学。然而农民比我们聪明，他们绝对知道猪长大了之后是论斤称的，却决不会让这种论斤称的办法祸延小猪。
第二、我们基本上不承认教育的本来面目是促使学习者的成长，这种成长依靠学习者自身。我们已经习惯了要给他们的成长做很多事情。在我们眼前的成长才是我们承认的成长。如果学习者自己成长了，就会使我们怅然若失，低回留连，感到太不过瘾了。所以，我们会用一种方式，来把本来学习者可以自己“吃”下去的东西由我们自己转手交送，而这就要有一套转手的“话语体系”，它是可教可考的，尽管这种体系犹如小孩的摇篮或部队之间的符信或暗号，小孩长大之后或暗号对好后终归要弃置，我们还是认真地打造，把可以直接进行的过程转化为中介过程，作成无限巨大的系统（真大的摇篮！），而数量化和指标化就是这个庞大体系的管理系统的装备。然而农民比我们聪明，尽管他同样会管小猪－－如果小猪不进猪圈，他甚至会敲打它，但他不会丝毫怀疑一个事实：小猪是自己吃东西长大的，因此不需经自己转手，一旦明白这一点，对小猪的判断只简化为毛估估。
第三、我们在教育中可能产生一种对工业和科学的敬畏和恐惧。近代以来，教育、科学、工业、列强，这些词汇总是连在一起的。教育的旁边是工业化和科学技术的进展的事实，教育本身是在为工业和科学的进展培养人才，所谓近朱者赤，在这种情况下，用科学和工业的方法来处理教育问题，就成为似乎是当然的似乎又是合理的选项。人们大谈素质的全方位评价，用最为细密的方式去进行教学，把教学和教育变成统计量化过程，人们大讲教育控制论，等等。然而农民比我们聪明，他们以毛估估的办法买回小猪和养大小猪，而在教育战线，实心眼的教育工作者在作着无比细密的网把自己捆绑起来，我们考了一次试，就设计了细密的双向细目表来做研究，看看哪里不足，其实，对于一个已经在灌注的课堂中丧失了学习的灵性的学习者，你做得越细，他就发展得越差。农民比我们聪明，他分得清对象是物还是生命，他选择了对待生命的方法对待生命，而不是以对待工业和物质生产的方法去对待生命。他们让小猪自然地生活，于是发展为价值很高的“素质猪”（所谓本地猪）。顺便说，当年去买履，非带了尺寸不能买的、相信尺寸而不相信自己的脚的郑国人，我想一定不会是聪明的农民，而是被工业或物质科学弄昏头的知识分子－－你也不必生气，我不过说句笑话而已，那个时候哪来的工业啵！
第四、我们说，学习教育中，平时利用毛估估的办法来评价学生的活动，会遭到非议，大意是说，学校最后是参加中考和高考，其实就是严密量化的，你这样不是影响了高考中考吗？说到这一点，又要向农民学习了。他在用毛估估的办法买小猪时，一定知道小猪毕业的时候时是用斤两称的。这对他今天用毛估估有什么影响呢？小猪的生活过程就是两样：一是长，二是卖。长的时候有长的对待，卖的时候有卖的对待。学习者也可这样类比，（虽然比得有点不太舒服），在他的学习生涯中有两样：一是学习，二是备考。有的人说，我要把整个学习阶段都变成备考，所以我要考考考，不断地考，考得领导满意，家长放心，但是，这已经不是备考了，是在坏考了！要进行广义的备考，在学习阶段就必须学习，在睡觉的时候就要睡觉。我又想到农民了，他在小猪生长期间，决不会天天秤它，不会仅仅为了老板放心而不断的惊扰小猪。我们否定对象的活动的生命性容易，回到生命性的状态难。
我们用毛估估取代精确计量给我们的教育的另一个启发是，毛估估对被估的对象作了让步，忽视了对象的非本质的次要的缺点，而借以保护它的带根本的和发展意义的长处。我们爱学生在学习的生命活动的活跃，我们也知道学生是缺点最多的人。我们同样要牺牲自己对于知道学生学得如何的冲动，去除过分的清晰和明察秋毫，用来包容他们前进中的不足，和保护及激扬其向上精神。
最后，我们说，毛估估的主人公－－卖小猪的农民，还给我们以一个启示：相信直觉。这是最近美国一位接近发现第五维空间的女科学家的告诫－－“相信直觉，享受科学”。在学习者的学习阶段（注意不是备考阶段），我们对他的学习的评价不必过细。过细就会使人陷入只重细节不重整体的行为误区。毛估估足够了。而毛估估所以可以信任，是因为我们的直觉是先天的自动分析器，如同我们的舌头可以极其精细地感知味道并不亚于专门的分析机器，我们舌头的超出机械分析器的地方，就是我们只有自己感受的任务，而没有把感受的结果加以传讯的任务。我们更多地实行毛估估的计划，将会使教育教学变得更加有力量，因为简单和含蓄蕴含着无穷的力量。
你看，在明媚的阳光下，戴着牧者帽的农民，带着他的毛估估的小猪，快乐地回家了。
生本：我们做了一项换引擎的改革
郭思乐
许多朋友不知道我们做了一项什么样的改革，他们会认为，生本教育的许多话，似乎都听说过，于是，有些对生本教育不了解的，就说生本教育就是现今那种“主流”改革的理论，有的对生本教育有偏见的，也就说生本没有什么新东西。对于我们来说，别人说什么不打紧，问题是生本教育的好，由于这种有意无意的遮掩，就不为人知了，而生本教育改革的彻底性――这是生本教育赖于生存的本质特征，就被抹煞了。而且现今的“主流”改革的不彻底带来的弊病，也会给生本教育带来不白之损。
但是，真正的生本教育带来的绩效，始终要顽强地显现出来，例如，在平时的学习中，学生积极、愉快、高质、高效，并在人们过去梦寐以求的终端考试中，成绩极为优秀（例如华阳小学的数学在六年级的严格的区抽考测验中40人平均98.9分；而广州育才实验中学，07年中考平均分六个班676.5分，是广州市的佼佼者；新会实验小学06年3位同学到广州考有3000人参加考试的广雅中学入学考，分别得到第1、第21，第70；07年该校参加华附考试，两个人进入前数名，均获奖学金；薄弱学校的博罗罗阳一中，原来排全县最后的第42名，而三年生本之后，排到前5名），那么，人们也要问，你们做的是什么样的改革，为什么人家仿照就做不像，尤其是按照“主流”教育改革指示的办法做，反而累了，差了，而你们生本教育自己则“素质说得，分数(终端)也说得”，用一句考试英雄主义的话来说，是驴是马敢放出去遛给人看。
这一切都指向：生本教育的本质特征是什么，为什么它超凡脱俗，如此神奇？我们的生本教育培训班的学员和实验教师在这方面深有体会。下面，我们就用两位老师的表述来说明。
第一位是生本教育培训班的学员。她讲了个故事：“在一个风雨交加之夜，某地，一位青年开着一部车，车除了司机只能坐一个人，但在现场却有三个人:一个是刚刚遇到的患急病要送到医院的病人，一个是他的好友，再一个是与他约会的心仪已久的女孩子。司机如何做，才能解决这复杂的问题呢？”她把问题说给大家，一时没能索解。后来，她说，我们的思维，都跳不出车要由车主开，但只要引擎还在自己手中，这个问题是解决不了的。解决的办法是，把引擎交出去，叫他的朋友开车送病人到医院，他自己也就留下来同自己的心上人在一起了。所以，这个问题的解决，是处在换引擎级别的水平上。我们的生本教育，其实就是解决了引擎谁抓的问题，把长期我们认为要由教者来掌握的教育的引擎交给学生，而其他的改革，一般没能解决到交出引擎的地步。
另一位，是我们的实验老师，华南理工大学附小的卢维辉老师。他在看了我的博客“生本教育的意义”后写评论道：（原文照登）
今年是中国改革开放30年的纪念年。30年的历程，各个领域的改革都已逐渐步入深水区。教育改革，这么多年来也一直在进行，可这么多年来家长，学生，老师都对当前的主流教育形式有诸多不满意的地方？为何？我个人认为主要是目前许多教育改革还是围绕在“师本”这一个框里进行的。这个“框”已完全不适应社会发展，学生发展的需求了，即使是“框”内的改革再花样繁多，也仅是治标未治本。
郭教授所倡导的生本教育就是跳出了旧的教育体制的框，给了学生一个广阔的自我发展空间，给了教师一种全新的教育形式，从“师本”体制“山穷水复”的改革中跳出来，展示了一个“柳暗花明”的新境界！
郭教授在文章中所提到的生本教育会在实践中有可能受到“无知和偏见的狙击，也有时可能受到某种误解”，其实这也是可以理解。一种有可能是固守于“师本”体制，囿于传统教育方法，未能转变观念而产生的抵制，一种也有可能是将急功近利，拔苗助长的心态用在教育身上所造成的。最好的方法是用新思想去改造旧思想，用十年来生本教育所取得的成绩去回应种种对生本教育的歪曲和误解。
生本教育在推广普及的过程中需要无数教育工作者的共同努力，十年间，她从郭教授所播下的种子成长为一株茁壮的小苗；再过十年，二十年……当我们再来“坐看云起时”，她必将如郭教授文中所说“木欣欣以向荣”。
杯子边上的智慧
郭思乐
杯子装水，平平常常，却隐藏了智慧。古代最初的杯子用黏土做，边做得很厚，笨重而容积小，随着时间推移，不断改进，它的“体”――杯子本身（边）越来越薄，而杯子的“用”——装水的功能（简称“内容”），越来越大，同样的杯子，可装更多水了。我们看到，尽管杯子的边能装住水，但另一方面边也占据了一定的空间，这就要求恰当地调配边与内容的份额，实现边少而容多。这对教育教学是有启发的。
教学的“体”就是教本身，教是为了使学生学起来，所以教学的“用”——功能，就是学生的学。这样，教学就像是一只杯子，杯子的边薄，装的水才多。也就是教少而学多。反过来，教得多，就学得少。这不仅是时间的矛盾，更是因为“你都说了，还学什么”，堵塞了学习者亲身认识真理的道路，这就促使我们选择教少学多的，或者是小教大学的教学指导思想。
然而我们在实际上却常常违背这样的思想。我们的课堂，基本上是“教”的。也许我们会说，在课堂上，学生也做作业，而且作业很多，怎么能说学得不多呢？问题在于，成长的部分，都由教师包办了。留的作业，往往既不是外界知识发生的根本，又不是自身知识生长的关键，人类的发现和探寻，以及知识的发生的精妙之处，都给教方占住了（我们教者绝对是好意――那是十分明白的），余下给学生的，是应用已取得的结果。我们夸张地说（这样比较明白、有趣和有刺激性），这时学生的景况，应当有一点像当年的悟空：
“一朝闲暇，众监官都安排酒席，一则与他接风，一则与他贺喜。正在欢饮之间，猴王忽停杯问曰：“我这弼马温是个什么官衔？”众曰：“官名就是此了。”又问：“此官是个几品？”众道：“没有品从。”猴王道：“没品，想是大之极也。”众道：“不大不大，只唤做未入流。”猴王道：“怎么叫做‘未入流’？”众道：“末等。这样官儿，最低最小，只可与他看马。似堂尊到任之后，这等殷勤，喂得马肥，只落得道声‘好’字；如稍有些尫羸，还要见责；再十分伤损，还要罚赎问罪。”……猴王闻此，不觉心头火起，咬牙大怒道：“这般藐视老孙！老孙在那花果山，称王称祖，怎么哄我来替他养马？养马者，乃后生小辈下贱之役，岂是待我的？不做他，不做他！我将去也！”……
我们的学生当然不会像老孙一样张狂，也不会那么自觉地知道自己的地位，但人自身，这大自然的精灵天生敏锐，会使他们感到生态的不良和不适（我们有的人会嗤之以鼻说，这些人读书不行，这些方面倒是蛮敏感的），与老孙的反应程度不同，性质是一样的，他们不知不觉地厌学了。我们过去认为这些厌学者不过是一介差生，而实际上，他们却很可能是具有悟空品性的一批“超灵生”，前天我在山东遇到的一位年青司机小杨，谈论斯文且颇有启发性，问他为什么只读到中专，是因为读不来还是不想读？回答说是不想读，读书太闷了。学生是教学过程中的真正主人，主人在课堂上占的份额却并非大份。这就是问题所在。而且，教学与装水的杯子比，不仅要看装的“学”多不多，而且还要看它的质，比如，上面所说的课堂布置的很多作业似乎也在让学生学，却不过是被动的、非有效成长的部分，所以，它为学所添的权重并不大，教学仍像那种边大容小的杯子，教大，而学小。天津的陈雨亭老师说，到中小学考察，看到许多学校学生每天在坐冷板凳，低效，我认为原因就在此。
我们始终无法克服教多学少的情结。这就像不肯丢弃厚边的杯子一样——然而，在实际生活中，我们决不会笨到认为杯子需要厚边，这是因为我们清楚知道杯子之用是装水，而在教育教学中，许多人却不知道教学的目的在于推动学生的学。我们十分盲目地认为教育和教学，教了就是教了，教了就会了，忽视了“教”和“会了”之间有一个永恒的中介，哪怕是十分短暂，这就是学。还有，词义也会给我们带来困扰。我们把本来是专指“教”的词，因教的是学问范畴而称为“教学”，尽管它形式上有一个“学”字，对我们也没有多少帮助，我们口里说的是“教学”，心里想着是“教”，很难接受在教学中分离出学生的学的这样的思想，也不愿意对教学概念来一番更新，就这样，我们不少人对为什么“教”会起作用，它的作用是什么，统统是模糊的。
所以，我们在学会教少学多之前，也就是对应于知道好的杯子应是“边小容多”之前，要先知道教是为了学。为此吾将上下而求索，要先来请教古代的工匠，问问他们何以知之，杯子是用来装水的？
我们首先会见了一位高层次的工匠。他问之摇首，不知有水，只知有泥，他说，此杯做来何用，并非我辈所宜知。我只知这团泥，要做成一严格的圆台形状，然后在其中做出凹陷，近来多人说凹陷要大，所以我也就做大了，似乎用户反映也较好了。(答非所问)
后来，我们又会了一位农民工匠，他说，他知道，水到处都有、人人都喝，只要想喝水，用手捧，用荷叶，用竹筒，用葫芦都可以，你看，这是我自家做的纸杯子，跟雪糕筒似的尖尖的。我们一看，果然好用。
好了，虚构的故事讲完了。现在我们知道了，前头一位，从泥——杯子之体出发去思考问题，后头一位，从喝水——杯子之用出发去思考问题，优劣立见。我们思考教学的问题，应当学习后面的那位农民，从喝水出发，即从学生的学开始。而不是从既有的教学的概念开始，才比较容易认识教是为了学。
学生的学，是原发的，自出生就有之，不管你有没有教学存在，它都存在，而不是像某些朋友所说，有了教学才有学生的学。而且学生的学无处不在，问题是你如何给他因势利导。教（或教学）对人的学是有帮助的，但教不是学产生的根本原因，只是学生的助力，更不能代替学生的学。学生的学，是发挥学习者的生命力量的根本的形式，是完成教学任务的终端，也是其基本的过程，我们学习那位农民从喝水出发，回过头来想杯子的办法，先假定课堂上都应当是学生做的，没有老师的份儿，然后，才来看那些地方需要我们帮，再加进我们的份额，这样就可以把教学这个“杯子”做得很适合喝水了，也就是说，真正的教少学多了。我记得小时候，家中养了一匹小猫。我也曾充当小猫的教师，用一根竹杆一头绑着小绳子，绳子下面绑一个小纸团，小纸团动，小猫就腾那跳跃，不时作擒拿状，显然它把纸团视作移动的小老鼠，它的动作出于本能，那时我的小猫学生和我自己都欢喜得不行，所以小猫一见我就发出妙妙的欢呼声（据说妙字就是这样发明的），师生关系十分融洽。我现在想起来有点后怕又有点庆幸，如果我当时像今天那样有丰富的教育知识和教育责任感，我就会不相信小猫的学习本能，就会对它施以严格之教，比如给它先讲跳的意义和方法，指出它今后生活的出路在于跳，我会讲呀讲呀，小猫昏昏欲睡，而我决不会睡，因为我已经暴跳如雷，对于小猫的不自爱感到十分痛心。于是我认识到德育为先，不是因为德育重要，而是因为我要维持教学秩序，于是，于是我就痛批小猫，我在这种状态下度过我的教育生涯，而小猫也就在这样的痛苦中长成大猫，并且在适当的时候补上腾那的一课……好在我那个时候是小孩，这一切后怕都未发生，所以我和小猫相得甚欢，留下了如此美好的记忆，至少在脑海里留下了它的黑白照（因为当时没有彩色照相机），来证实我们的师生之谊。我因此有资格总结我的教育教学经验，就是我的教很小，能让小猫跳和玩起来就成了，而小猫的学很大，所有的时间和我家的15平方的小厅，都供它活跃。
总之，我们执着一头，就是学的一头——即要喝的水的一头去思维，就比较容易进入生本的佳境。这种思维方式，对杯子的体和用的认识其实没有多大意义，因为人们很容易知道关于杯子的道理，然而对于教育这样的分辨不易的对象，则大有裨益。
对教育分辨之难，在于教者是社会教育责任的承担者，也是教育行为的实施者，而学生则是教育提升的工作目标和最终、最重要的实施“场地”，更是为之提供动力源泉和相关的本能基础，是真正的教育完成者，因而教育教学是一种“我请客你付帐”式的特殊的管理关系，教者是教育使命的承担人，而学者却是教育使命的最后和最基本的完成者，教育发生在他的身上。也就是说，我们要绕一绕口令才能把这样的关系说清楚：教者负有依靠学习者自身使之获得提升的使命。
对于这样的管理关系，老子强调“无为而为”。他用了一系列比喻来说明，其中涉及“杯子”。他说“埏埴（黏土）以为器，当其无，有器之用。凿户牖以为室，当其无，有室之用。故有之以为利，无之以为用。”这就是说，我们既要做容器和房子，因为它将给我们带来便利，又要尽可能把有“当其无”——有是为了产生无，即形成空间，例如杯子的边缘必须很薄，这样才能够有更大的容积，从而可以装更多的水，起到它真正的作用。这里，老子还给了我们以“当其无”的思想方法和和工作方法，刚才我们从学这一头出发去思考的方法，就是“当其无”法则的一次运用。下面我们来看“当其无”，即改变我们的教育教学的必要性。
一次，樵北初级中学的“论坛式”培训会上，一位教师说，在他
班里有一个学习成绩17分的学生，教育他十分困难。下面是师生的对话：
“你不读书，将来会成为一个贫困户的！”
“什么贫困户？”
“你将来养不活爸爸妈妈！”
“不会，我爸妈吃得很少。”
“那时你连自己也养不了。”
“我吃得更少了，我常常只吃饭不吃菜。”
……
对这样的刀枪不入的学生，我们对他“师本”，锐意教之，无效；对他“本本”，要他读我们的教材，无望；对他“考本”，要它考什么学什么，已经麻痹了，哀莫大于心死。只剩下一条路：“生本”。
我问这位老师，这位学生总有什么喜欢的吧？“有，十分喜欢看连环画”，比如《老夫子》，等等。我建议他，最好让这位同学把连环画带进课堂，让他做连环画的专家，成为连环画大王，讲、读、写连环画。（其实我也很喜欢连环画，特别是王泽的《老夫子》，比如说27楼的人半夜3点钟打电话吵醒35楼的人，问“有没有看见我家的狗，白斑点儿的”，第二天晚上，35楼的人同样在2点钟打电话给27楼的人，说“对不起，没有看到你的狗”。看这样的故事，好玩不好玩？）我们把这位17分同学所做的事情从课堂之外的底层，一下子提升到课堂之内的合法的、显要的、被人关注欣赏的地位，是不是太机会主义了，太过分了？这上的是语文课吗？是思想品德课吗？我们说，都不是，又都是。这位学生进行了最喜爱的、对他来说最丰富的语言文字实践活动，实现了从厌弃课堂到喜爱课堂的大转变，这怎能说不是生动的语文课和思想品德课呢？但是，这样的课是不符合原有的教学规范的，所以又不是原有的语文和思想品德课。
我们承认了这位学生的不同凡响的学，并为此不惜改变我们熟悉的、习惯的、感情深厚的旧课堂方式和神圣的教材内容，特别是我们的教退缩了，让位于这位学生和所有学生自身的活动了。当然，这个时候，教实际上还在，但已经有了完全不同的形态，不是“我告诉你”了，而是“我帮你的忙你自己去学”了，这个时候我们就不再把这个动作称之为过去意义上的上施下效的“教”了，这个动作是不是可以叫做“帮学”呢？（不太好听，以后再找，总之不太愿意叫做“教”了，我们像搬到了森林里的新的家，诸事不备，比如家具不齐，但很兴奋，尽管我们最后还是要称它为“教”）看，我们不是活脱脱看到了一个边小而容大的杯子形象了吗！我们不是把过去的我们的师本的、本本的、考本的东西都“当其无”了吗？为什么当其无？是因为想要迎接孩子们的无限丰富多彩的学习活动的“有”。只有孩子们学起来了，我们教者的希冀、课本知识的落实、考试成绩的提升，才是可能实现的。由此我们想到，“生本”乃是众本之本。而且，什么是教育者的奉献？其中一个表现，就是俯首甘为孺子牛，愿意改变自己和自己的工作的形态，来为孩子们的学做铺垫。我们是孩子们学习的激励者、帮助者和永远的解释者，我们总能给学生的行为以学习的解释，使之获得合法的、显要的、符合真善美精神的地位。这就是杯子精神，或者说，是杯子所表现的智慧。
当我兴奋地说到这里的时候，一个声音冷静的说：注意，你刚才举的老夫子的半夜打电话的故事是反映了人性中不好的一面的故事，
你准许17分的学生在课堂上读这样的故事，谬种流传，这不是放任自流吗？
我们说，杯子中的水不就是规范在杯子里了吗？杯子就是让它流不走。你要知道在改革的课堂上发生了什么，就要到改革的课堂去：一个“闲云野鹤”，一个课堂的叛逆者，我们让它归来课堂，就是让他处在教育的环境之中。上述这个《老夫子》故事，可说是呈现了人性的不良的一面，但故事本身是用正面叙述的方式来对之进行批判的，它所引起的读者的笑声就含有批判的意味。不要忘记我们的孩子们处在一个拥有强烈的教育性的今天和社会之中，何况实践表明，孩子们的个体和群体，都会有这种崇善的敏感，都能体会幽微，在课堂上会出现正义，会使孩子们在思想交锋之中获得更深刻的东西。问题是你要相信他和依靠他，给他空间和时间可以作自主的活动。
有人对我说，你这里举的例子都是差生的。“优生”又怎么样？
我们说，所有的学生都会在自己的（有人帮助的）学中获益，大量事实表明，原来的优生更是在自己的基础上长足进步。至于有的学校说，我们舍不得让优生放开，因为这批优生是学校的品牌，应当“重点保护”，那肯定会无形中造成了学生发展的局限。
我们建议校长们、老师们好好地研究课堂怎样令学生兴奋地学习，办法是把你眼前的那个茶杯好好端详一下，并且喝一口香浓的茶。
我们的教育在“教本能”吗？
一、短序
狮子和狼知道在攻击猎物时首先咬住对方喉咙，为何？是因为它们得到过这样的教导吗？是因为它们理解了其中的原理吗？不是。山羊的喉管连结呼吸和动脉的原理“有一匹布这么长”，足可写一本书，我们当然不会认为狮子们需要读这本书，它之这样吃食依靠的是猎食的本能。回观人类就不同了。(开句玩笑)人们吃鸡的时候没有谁喜欢咬鸡脖子，因为人类有智慧和工具，可以实现更高级的猎取和用餐，语言和智慧使我们成为万物之灵长，这使我们毫不怀疑我们依靠的不是与其他物类相似的本能，而是在此本能之上的学习和教育。问题也就由此产生了——我们始终缺少这样的精神准备：人类在进化中失去了某些本能，但却生成了另外一些更高级的本能。我们赞叹自己的所有的思维和语言文字推理的成果，而没有想到它的核心就是我们的新近生成的本能（所谓新近，也有若干万年的历史了），尽管0－3岁的幼儿的语言现象无数次的证明这种语言本能现象的存在，我们还是要在教育中，煞有介事地把许多生命的现象看成是可教之物，让孩子们去学习许多他的本能领域的事情，就像狮子先生教小狮子“咬喉管的理论”一样，我们即使造成了巨大的浪费和困难也不自知。这弥漫到我们的研究和实践之中。这就是我们所想要揭示的问题。
二、牛喘气的学问
老牛拉磨时呼呼地喘粗气，青蛙博士对它进行研究，认为这是一种美丽的劳动诗篇，它的形态重复不断，表现了排比关系，他的结论是，反过来，会喘气的关键在于学习排比句的知识。青蛙据此给小牛上课，教他调息、排比，喘气，但小牛一直喘不起来，焦躁，溜号，回来时青蛙见他气喘吁吁，甚喜，把它算作学习排比句的成果。接着排比句被列进青蛙的喘气教材，岁岁年年，用供教学。后来，有好事者通过对牛弹琴了解到，牛喘气之所以出现排比现象，其实是因为拉磨费劲，喘一口气不够，不得不一直喘下去，它是生命活动中的一种，并非教学的结果，甚至不是学习的结果，更与学习排比句无关。
犹如放鞭炮吓着自己，这个自创故事使我反吃了一惊。因为它可能蕴涵着对今天教学问题的某种不小的发现。比如，往往有这样的情况，语文课的教者看到一首诗歌，立即想到要教学生欣赏诗歌的方法，原因是我们认为，有了方法，就可以更深刻地理解和欣赏诗歌。但事情并非这样。我们爱诗、写诗、读诗，是因为诗打动了我们，而不是因为把握了欣赏诗的方法。我们可能在与诗打交道的时候想到别的，但对于诗的欣赏和写作来说，没有什么比生命的感动更直接更强烈的了。人们感受母爱，感受爱情、友情，是生命地，而非方法地-----即使有方法，也是嵌着在各人生命里，同感悟和感受交融在一起而不能提取出来。比如刘禹锡写“晴空一鹤排云上，便引诗情上碧霄”，似乎说到了他产生诗情的方法，但同样是他写了“东边日出西边雨，道是无晴（情）却有晴（情）”，因为什么呢？因为他头脑中终日盘旋着那若即若离的可怜的感情，而不是想起了"拟人法"或"比喻句"，更不是想起了"以鹤引诗"的方法。无人可以教刘禹锡做他自己的诗，包括他自己，因为他不能意识地、理性地教自己感动。而做诗的方法不过是感动的一种闪亮，这种闪亮是什么形状，用理论来固化它的意义不大，因为它既不是事情的本质，又不能迁移，当然，如青蛙博士所热心的排比句一类，是连方法的层次也达不到的，那只是一种表象的描述。它可以让小牛知道，但无论如何不能成为喘气的基础。
进而，我们可以给人以文字符号的启蒙，从深的层次说，却不需要也不可能教人怎样阅读，教人写作，教人如何解释词语，教人悟到一个新的难题的解法，除非教他依葫芦画瓢，因为这些都是涉及本能的疆域。在这里我们所总结的许多方法，言之成理，井井有条，絮絮叨叨，却于事无补，我们无法教人之本能，如同我们不能，也不需要教孩子入睡一样，你教他入睡，他就不能入睡了。不仅如此，甚至，儿童掌握的某些推理方法，如归纳和演绎，最初也是生命现象，而不是教学的结果。比如，小孩子玩火，两次都给大人打了，第三次他再玩，必定知道还可能给大人打，这就是归纳，它不需要外界的教，就在他的生命里存在着（这一定是远古人类生存和繁衍的实践和需求在基因中的记录）。古人发明了烽火台，串成一串的鞭炮等等，都含有"如第一个已经点燃，而当第n个点燃之时，第n＋1个必然点燃的话，那么，这个烽火台或鞭炮的系列就可以悉数点燃"的意蕴，其实，这就是后来人们所说的数学归纳方法（实际上是一种综合法）。有人给我讲了一个贫困时期的"归纳"故事。乡下的一位朋友为了到省城会南洋归来的亲戚，买了一张汽车站票（无座位的票），在车上苦站了十几个小时，待到到了人家给他安排的宾馆，看到床上面竖着挂的圆顶蚊帐，他的第一反应是："糟了！今天坐车才买到企（站）票，睡觉又买了企票！"，这不奇怪，企了一天已满脑子归纳了"企"字，而且他从未见过圆顶蚊帐。这种归纳可遇不可求，不呼而来，挥之不去，可见蕴涵在生命之中，而不是外加指导的结果。科学很多地用到了归纳和演绎，但科学不是给人植入推理。科学只是把人本能就有的推理收集起来，方便人更深入、更广泛和自觉地运用。
这可能使我们有点失望，因为我们一直以为人的成长，包括语文的知识和能力，从不会作文到会作文等等，是我们教的结果。然而依上推之，文化教育固然起了一定的作用，但就根本而言，所有这些都是人的自身在文化教育的环境中产生的生命现象，而不是外界雕琢的结果。对于人来说，语言是本能，文法也有本能，（请阅语言学家平克所著《语言的本能》，汕头大学出版社）感悟也有本能。
就像我们发现在我们所站立的地方居然是一个巨大的丰饶的矿藏，我们所教的学科，居然都有学生的相关本能可以依托，我们只要无为，依靠对方的本能就已经可以过日子了。当然，这种无为不是不要做什么，我们处在于社会之中，需要为孩子们做出教育教学规划，要给予组织和帮助，无为是指对于人的成长机制的无为，即尊重、保护和依托。我们要最大限度地发挥对方的自主的活动可能性。
对于人的高级本能的依托使我们产生了新的疑虑，比如，我们教者会不会像那些自然条件优越的地区的人们，不用动手，就可以有东西吃，反而缺少制造东西的能力（从历史上看，这是古代北欧制造业发达和南方制造业低微的原因）那样，缺少教学的能力呢？
说到这里，我们要说到教育的本体了。教育不是为了我们教者的发挥，教育是要使学习者成就。据此，教育无"懒人"，我们依托学习者的本能，学习者就很好地使用他的本能。而方法就是让他们自己学。青蛙博士想要小牛喘气，不是要他辛辛苦苦的教排比句，他的最好的办法，是让小牛去跑。语文教师、数学教师、英语教师想要孩子们学得好，最好的办法是让他们从语文研究、数学研究和英语研究中摆脱出来，让他们最大限度地进行语言文字的阅读、说、思、写的实践、数学(建立概念、形成结论、找到方法的)思维实践、英语交流实践等。我们从拉牛上树的纤夫变成组织他们学习生活的牧者。牧者有牧者的学问，他不需要懂得拉牛的力学，却需要懂得生命、善待生命。教学相长，学生的主动发展带来教师的进步。我们有一所很好的实验小学的语文老师，当他的学生三年级时，写信给校长，说某老师自己如果不多阅读的话，就不能再教他们了。这件事使这位老师十分伤心，后来校长鼓励了她，告诉她这正说明所教的孩子们很棒，应当感到高兴。后来，这位老师规定自己每天保证有一个小时的阅读，经过了三年，她所教的学生被公认为质量很高地毕业了。这位老师自己后来也成为广东省最年轻的特级教师之一，她就是名教师何建芬老师。
古人说，我们是化雨的春风，近人说，我们是人类灵魂工程师，都强调了教师的作用，然而，照上面的“本能说”，我们教者的地位如何呢？其实并没有矛盾。古人还说了春风"润物细无声"——春风哪有像我们今天的教育那样，弄出那样大的动静来的，又是监控、又是统考或变相统考、又是电脑排名，等等？春风知道的一个基本事实是：成长还是靠万物自己。可惜我们的教育就像电脑软件中帮忙过度的序号输入服务，反而使我们手忙脚乱：你打了一个1，回车，就自动出现了序号2，而这时你就要同多出来的东西作斗争了。这时候，我们多么希望软件里没有这项服务呀。至于近人说我们是人类灵魂工程师，那是一种爱敬心情的表达，我们就用一种温馨的态度去接受吧，至于学理上就不必那么认真了，我们怎么可能真的设计人的灵魂呢，那可是天造地设的万年之功啊。
教育就是这样的学问。它迫使我们思考如何去看待人。出于近代生活和研究的浮躁，我们只注意人之间可以较劲的部分，即为外部加工的部分，而忽视了他们的共同部分，即人的高级的先天资源，它是人成为社会的人的基础--人永远是自然的人，他的众多的本能伴随他终生，这种忽视带来教育的困境，于是我们"行到水穷处，坐看云起时"，我们想象大自然必定有一种安排，不至于使教育这样的好事如此困窘。现在我们似乎找到了症结所在：我们一直在用我们辛劳的教育去对立人的学习的天性和本能。我们一直缺少对人的本能的高级性的准备，只看到人的低级的本能，或后天的差异，而看不到正是在我们都没有注意的地方，如上所说，有一个最为丰饶的矿藏--人的学习的、语言的、创造的和思维的高级本能，而我们一旦发现了它，就会要改变我们的整个教育生活。因为我们不需要那么多教了，大部分不用教了，语文变成了认字和用字的实践，英语的单词他们也可以自己摸着学会，所有的学科，都主要依靠学生的学了。
那我们做什么？我们可以找找小牛来问一问，他们需要我们做什么，他们的要求不会太多了。而我们作为小牛的牧者，做的事情要比拉牛上树的纤夫更重要，这是可以肯定的。
三、关于同“本能”有关的问题的说明
最近，一位著名教育专家唐先生希望我说说生本教育的两个重要的问题，将来信和回复列下：
来信
郭老师您好，看了您的生本教育受益匪浅！有两个问题向您请教：
一、生本教育是“依托学生自己的生命需求、生命本能。”请 问您认为一个人、一个学生自己的生命需求、生命的本能是什么？为什么这是可以依托的？二、在生本教育中，教师起的作用是什么？您认为一个合格的教师应该起什么样的作用？
复信
唐老师：
谢谢你的留言。你提的问题是基本问题，也是生本的特征思考。由于最近比较忙，所以还不能比较具体地对你提到问题多写点什么。关于第一个问题，我在自己的一篇文章里提到：
为科学成就而震撼的人们在哲学上极容易否定人性的先天存在，而古代哲学家却反而容易道出真相。“根据亚里斯多得的看法，在这两个领域（指理念世界和经验世界）中，我们可以发现同样不可间断的连续性。在自然界中就像在人类知识中一样，较高的形式是由较低的形式发展而来的。感观知觉、记忆、经验、想象和理性都被一种共同的纽带连结在一起，它们仅仅是同一种基本活动的不同阶段的不同表象而已”。什么是“共同的纽带”呢，我们说，就是以人的本能为核心的人的天性。
在本节中，所谓教本能，如同教人看东西，教人喝水，教人在入睡的瞬间如何动作一样，即不承认人具有的某种与生俱来的本能，而从外界教之。其结果是“两亏”：本能和外力发生碰撞，而且妨碍了本能发挥作用。在现实教育中考试文化浓云密布，以至于考虑的只是知识点的落实，即从本本到考本，而不是人的学习问题，所以对人的高级的本能，即语言、思维、学习和创造本能甚少虑及。其实，这些高级的本能，和人的其他本能一样，深深地铭刻在生命之中，因其精美而用起来难以觉察，并常常被教的行为所覆盖而更难见其踪迹。
此外我在下列文章涉及了第一个问题：
《教育研究》2006年11期：基础教育之本：最大限度地保护和依托人的生命自然。
《教育研究》2007年12期：从主要依靠教到主要依靠学：基础教育的根本改革。在这篇文章中，我谈到了为什么可以依托的问题。即人的历史性、社会性和向上性的存在。所谓历史性是起点非零，而社会性的根基是人的本性和本能的相似和相关性，向上性是生命的发展趋向决定的。
在我的文章“生本教育的教师观：从纤夫到生命的牧者”（《课程教材教法》2006年12期），涉及了第二个问题：该文的摘要：因为有了主动追求的特质，儿童可以自己完成其提升的核心部分。儿童需要教师的帮助，但是这种帮助不是核心部分的，而是非核心的、辅助性的。整体而言，教师的帮助，其意义仅仅是激发和引导，这也就决定了教师可以成为“生命之牧者”。由此，教师的职能应是学生学习生活的组织者，教师的核心能力应是组织学生自主有效的学习生活的能力，而要形成这种核心能力就应当具备爱心和激情，具备以学生发展为核心的教育专业思维以及对自身教学领域的融会贯通。
暂时这样回复，谢谢你的指教。
郭思乐
（本文选自安徽教育出版社新近出版的《谛听教育的春天――郭思乐生本教育思想随笔》）
到教育的前沿去认识教育
人们说，要到学校的第一线去研究教育，我们在这里想要进一步建议的是，要到教育的前沿，到人的学习的前沿去了解教育。
长期的教育研究经验表明，教育比我们想象的要复杂得多，需要花费力气才能接近其真谛，仅仅到原有意义上的教育教学的第一线去，即使到了学校、课堂，仍然可能只是看到表象，未必能获得对于教育的真知，未必能找到和解决真正的问题。
例如，我们到一所学校，看到了学校的外观豪华，教学质量也不错，也许不会立即推论说“校舍设备就是教育质量的来源”，但是人们在物质世界中生活，可能产生潜在的拜物习性，认为钱投得多，教育的目的就能达到，因此难免会滋生“抓教育就是抓校舍设备”的意识；又如，我们会以为既然高考是按知识点出题的，它像作木匠一样，把要做的桌子拆分为块，再接合起来，就完成了，于是我们的整个教学思维，都是细分再细分，然后对每个细分过关，认为抓教学就是抓项目细分的落实；我们会认为，教师做得越多，课堂上讲得越精彩，教学质量就会越高，因为皇天不负苦心人；我们以为，教育管理越细密和严格，质量就越高，就像工厂里一样。等等。
然而，所有这一切都是误区，是由于不正确的归因。为了更清楚地认识它，我们拐弯子说一个故事：
青蛙博士研究跳蚤。他喊一、二、三，发现跳蚤在跳，接着他把跳蚤的腿折断，再喊一、  二、三，跳蚤不跳了，再喊，还是不跳。于是，青蛙博士书写研究报告：
当把跳蚤的腿折断以后，跳蚤就成为聋子了。
我们当然很想告诉青蛙博士，跳蚤跳不起来的原因是腿断了，而不是耳朵聋了。我们为什么知道呢？那是因为我们研究了跳蚤的跳的机理。要到跳蚤跳的发生之处去了解跳蚤。真知就在那里，而不是任何别的地方。
我们所说的教育前沿，是指教育――严格来说是学生学习行动的真正发生之处，这是教育的能量发挥、情感升华、成效出现的地方，这里炉火正红，青苗正长，风景正秀。可能学习者在这个区域的外面，在它形成之前会遭遇制约、牵带甚至压制，但只要是学习，事情终归要进入这样的境界――主体独立地思考，它拒绝一切外部的臆测、武断和强制，因为人的学习规律在起作用，比如说这样的规律：学习的基本过程是自己的悟,无论是学习从先前的知识或智慧出发的逻辑可达的地方，还是逻辑不可达的地方，人的智慧和知识的拓展全在于悟。没有人的悟，所有的教育都是低效或无效的。
在今天教育的发生之处，我们看到了什么呢，看到了真正的问题在于，学生缺少自主性，无悟可言，于是教学和教育气血不足，而导致我们的所有的投入和压力，都近于无用。于是我们知道了，校舍设备只要能保证和帮助人的安全的、自主有效的学习，就足够了；为了高考，平时要进行的是让学生得到最大限度的自主有效的学习，而严密的知识点的说教，却妨碍了人的创造精神，也就缺失了人的积极性，以及自悟的过程，并无形地销蚀了教学质量；教育教学管理要以人为本，以学生为本，原因是它必须保证和帮助人的最大限度的自主有效的学习。
我们需要找到一种解决之方，解决培养什么人、怎样培养的问题。而这样的丹方，只能在教育－学习的前沿的考察中才能找到。
今天我到广州市花都区育才学校去听课，这是一所接纳新白云机场的迁徙农民的子弟的学校，开展我们的生本教育实验才三个月。然而，我们在这里看到了一种全新的教育状态。比如数学课，课前执教的廖老师只布置了一个数表和一个例子，要同学们根据这个数表去发现规律，编出方程，加以解决。这个数表是1，3，5，7，9，11，13，15，17， 19，21，23，25，27，29，31，33，35，37，39，41，43，45，47，49，把它排成5行5列的方形的表，(为方便本文的排版，请读者动笔自排)，例子是表中相邻的三个数的和是45，求这3个数。结果，课堂上我们看到了十分热烈兴奋的景象，每个小组都有自己的创造，例如，“知道一个横行的数的和，求这几个数”、 “知道一个纵列5个数的和，求这几个数”、“知道数表中的一个三个数长的正方形的对角线的三个数的和，求这三个数”，等等，孩子们在这堂课里，学到了很多很多，但教者在形式上几乎没有教，他只编制了数表，组织了学生的学习。他们拥有“有效的”自由，几乎得到了当年高斯的享受，－－当年数学王子高斯的老师发现高斯的数学能力已经超过了他，就让他自己学，他只是买一些纸笔之类送给他。
是的，我们的学生们没有像数学王子高斯那样地到了一定的时候可完全“不教”，但他们却都是可以少教的，而且有条件的时候，是可以把教转化为不教的。原因是，我们在教学的前沿认识到了一个道理，儿童是天生的学习者，今天你的学生将来如何，不可限量，诚所谓：今日山前石，天然无雕饰；安知十载后，彼非高堂质？我们到前沿去，就可以看到人的这种前景，而采取尽可能让他自主的方式，使之发展出来。下面是华阳小学四年级数学课“梯形”的片断：
生1：我觉得梯形就像一个梯子的图形，它像个梯子就是这样子的。（投影）我们大家都见过，我家阳台就有一个这样子的梯子。这梯子就是这样子的，我觉得这个形状很像梯形，梯形就很像梯子的形状。（掌声）
生2：我还查到了一些有关梯形的资料，（师：给大家看一下）梯形就是一组对边平行，另一组对边不平行的四边形。
……
师：好，下面的同学有没有问题考考他们？哦，这么多同学有疑问呀。（学生举手）
生：我想问一下你，为什么说梯形是那样的，而不是像楼梯一样的，而不像这样的(两侧锯齿状的)，这不是更像梯形吗？
师：你为什么会想出这样的图形呀？
生（张胜）：因为它很像梯子，因为梯形前面有个梯字，所以一想到它就像梯子
师：由它的名字，首先它的名字梯形就觉得它很像。有哪些同学一看到这个题目就想到这个图形的，有没有？这个是不是梯形呢？你们能回答他的问题吗？
生1（贺新玉）：我先发表我的见解，因为像我们的梯形，它也像梯子，不是吗？它就是真正的梯子。而张胜说的是楼梯，那这样就有两个选择了，这个梯形是前人规定的，我们也无法更改，如果你想创造，你可以创造一个楼梯形。（笑，掌声）
师：说的非常棒，还有没有补充？
生2：我还有补充，因为据我查到的资料，一组对边平行，另一组对边不平行的四边形才叫做梯形，张胜的梯形不符合这个规定，所以觉得不是梯形。
师：她用了什么方法去证明它不是梯形？（众生：梯形的特征）掌声谢谢她，她用梯形的特征来证明、说明它，你这个图形不是一个梯形，虽然像楼梯。
在上面的例子中，老师只是给了梯形的名字给学生，让他们自己寻找相关的知识，而学生拥有了定义的自由，就产生了多种多样的定义，他们分得清哪些是前人的定义，而且并不拒绝另类的创造，还能用已有的定义（特征）来检查某一对象的适切性，你会问：这是四年级的学生吗？今天我们已经发现，儿童的天赋比我们知道的要多得多，强大得多。只是我们的教育中存在的误区，才使得他们的天赋被大量地浪费。如果我们在儿童学习的前沿来看儿童和看教育，就会得出种种与过去迥然不同的结论。
到了教育和教学的前沿，我们会体会到：
大自然给足了儿童的学习的资源或能量，不需外加,所以我们对生命无为，而使生命自己去悟，只要”道而弗牵”,他就可以自己高效地学会基础知识和形成必要的能力；
只有让学生尽可能自主地去悟、去学，才能形成更高级的智慧品质和情感品质，即在一定的情境下，油然而生的那样的智慧和感情，也就是说，具有深深扎根于人的心灵的那样的智慧和感情；
只有给孩子们充分的自由，才能产生他们的创造；
等等。
事实上，我们只有到了教育的前沿才看到了人；
到教育教学的前沿才找到了提升质量的根本方法；
到教育的前沿才看到了真正的教育美景;
到教育的前沿才能寻找教育的真谛;
到教育的前沿去，我们才会更知道自己的责任。