神马文学网教育：快乐的乌托邦
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陈春文（兰州大学哲学社会学院教授）
教育的前提、对象和结果都是自由而活泼的单个人，而不是概率化的复数意义上的人。尊重每个人的自由本性就是让每个受教育者坚守自己的真实秉性，教人学真，学做真人。
教育，教书育人之谓。教书是先生的事，育人则是全社会的事，父母的责任尤重。教书也有教什么书的区别，怎么教的区别。说教好书，还有一个用什么标准衡量才算好的问题。育人也有与用人协调的问题，如果育人的标准是一套，用人的标准是另一套，育人就是空话。育人本应以人为本，因人施教，而不是以用裁人，不能小麦的"市场行情"看好就把水稻育成小麦。教育的前提、对象和结果都是自由而活泼的单个人，而不是概率化的复数意义上的人。尊重每个人的自由本性就是让每个受教育者坚守自己的真实秉性，教人学真，学做真人。而教人学好学知实属次一级的问题，它们虽是教育的重要内容，但不是教育的信条。人没有一根脊骨站不起来，教育缺了信条也站不住，处于优先地位的是教育理念，立足于个体生命本质的自由发展，即快乐的乌托邦。
在汉语思想界里讲乌托邦，那是要冒很大风险的，因为我们讲的乌托邦恰恰以剥夺教育的根基为前提，因为它鼓吹奴化、服从、从众和孝忠，而不是鼓励天性自由而健壮的发育。因此，我要在这里给乌托邦以明确的界定。教育的乌托邦深隐在每个受教育者的天性发挥中，离开受教育者自由而又活跃的天性，教育无从谈起。教育的首要目标是与生命状态结合，涂抹生命的火红天空，让生命之花自由开放，就像花工培育花卉一样。其次才是生活层次的教育，即赋予教育以价值，所谓人生价值层面的问题。最后才是生存层面的问题，即让教育含有传授知识、教授技能的意思。在汉语圈里谈教育，难就难在我们不讲教育的生命态度，这就使教育缺失灵魂。教育里缺少生命态度的观照，就不会有自由、自尊、尊严、个性、创造这些教育理念中最基本的东西。惊讶、壮观、美妙、残缺这些不断滋养教育经验的生命世界就不会纳入教育者的尺度中去，枯燥、虚伪、教条、压制人性就自然成为所谓教育的公理。中国人讲教育要么偏重生活价值，要么偏重技艺，要么兼有两者。为什么中国人的教育观尽是纲常伦理的意识形态？为什么中国人的教育观里充斥着实用主义？原因就在这里。我们的教育传统是残酷的、反人性的、“吃人”的，从根本上说是没有教育理念的教育，而我们每个中国人都不同程度地复制着这种毒化人性的忠孝传统，所谓好人教育实质上就是奴化教育，奴化教育事实上就是反教育。在这种教育中被奴化的程度决定了你获得价值的程度，被奴化的程度越大，获得的价值认定也越大。学校的教育如此，家庭的教育如此，社会的教育如此，仕途的教育、官场的教育也自然如此。这种教育从本质上说令人厌恶，因为在这种教育观中，生命状态越真实，就越没有教育价值，越有教育价值，生命的状态就越虚伪。有价值比无价值更坏。这个悖谬是深藏在我们中国人心中的顽疾。中国教育界严重的贫血状态是长期受此顽疾折磨的必然后果。
每个人都是独一无二的，不能重复的，不可模仿的，不能类比类化的。自由就是忠实于自己的本性，完全以自身的本性为依据，并充分实现自己的本性。自由乃是生命世界中的事情，它不允许把类作为前提，不允许被类架空，不允许被类摧残和成为类的殉葬。理解自由首先要认同生命是个奇迹，它从根本上说是不可思议的，具有无限意义的，因此不得以任何有限的意义（如伦理、法律、利益、权力）为由随意剥夺它的无限意义。人们可以给自由、生命以类的归纳和规定，但不能被类取代。对自由和生命的任何解释都是一种有限解释，一种有针对性的、有意义的歪曲，因此任何一种解释都没有排斥其他解释的充足理由。因此，自由首先是信仰问题，既不能被理论替代，也不能由其他人代替。信仰是自由的源泉，它阻止强加给自由以社会属性的任何可能性，而把自由放在天赋的尺度上，这样才能保证生命权利的平等。信仰的人并不必然地就是自由人，但没有信仰的人必然不是自由人。我说中国人是不自由的人，断因中国人没有与神谋约，缺少神对人的具体担当，不敢暴露自己的天性，而有意无意地扭曲自己的自由状态，并视自由为负担。而且在不自由的本位上，自由也必然成为不自由的牺牲。
中国人也讲自由，这是事实。但我们讲的自由是任意性，方言叫由着性子，想怎么样就怎么样，这恰是没有生命的信仰状态带来的一种虚弱的表现，因此，国人憎恨自由，漠视自由，并由此演绎出一套相当成熟的"以理杀人"的东西。这套牧物、物畜、牧人之理至今仍左右着国人的教育观，把幼小稚嫩的生命在无边黑暗的集体无意识中牧来牧去。牧的前提是苛教猛于虎，牧的结果是苛政猛于虎，牧者实乃道德猛兽。中国的教育是靠吃血馒头维系的，是靠用自由做成的贡品养活的，一代又一代的人耐心而又诚恳地奉养着这架庞大的杀人机器。当我们在这里谈教育的自由理念时，我们的心是抖动的，充满血腥和恐怖的，我们的眼前浮现出一批批倒下的失血青年。此番景象使我们这些与教育有关的人心里充满耻辱。如若用严格的自由人尺度，在诺大的中国，即使大白天打着灯笼，我们能找到几个真正自由的人？那些在人的秉性深处始终寻求着自我解放的人？自由的人站着，不自由的人爬着，跪着，随处可见跪着、爬着的人，站着的人有几个？这是中国教育面对的很严峻的现实。
一个人，在自己的秉性深处只要迈出哪怕一步，那就几乎是你的全部命运！身为人父、人母、人师、人友的教育者，有几人能明察他人之秉性？有几个能明察自己之秉性？有几人如其本然地开放自己？一个不自由的人怎能予他人以自由？真实而又可爱的法国哲学家、教育家，人类中为数不多的几个真正的教育者之一的卢梭（Ｊ－Ｊ．Ｒｏｕｓｓｅａｕ，１７１２--１７７８），在人性的基本面发挥一系列辉煌的教育思想，但在他眼里，自由同样是一切人性基本面中最基本的东西："至高的善是自由，而不是权力。真正自由的人只想他所能，只做他所愿。这是我的最高信念，一切教育规则都只能从这里导出。"（卢梭：《爱弥尔》，德文版６１页）。无论是大中小学的教师还是身为父母的人，我由衷希望都来读一读卢梭的这本充满教育理想和人性的经典，它之所以具有经典的份量，关键在于这本书始终闪烁着人性的光辉和饱满的自由力量，我所说的快乐的乌托邦也是由这种自由力量烘托出来的乌托邦，也只有始终受自由的乌托邦激励的人才能在人性的深处耕耘着教育理念。
自由的人只让自己做符合自己秉性的事，对自己而言是发展着自己的生命本质，对社会而言是向社会贡献自己独有的生命诠释，这样的人是自由而富有鲜活气息的人，这样的社会是自由而又富有鲜活气息的社会这样的教育是自由而又充分展开人性的教育。对人性浑然不觉的人，不能自认为人，对人性麻木不仁的社会，不能成为令人神往的社会，躲避甚至压制人性的教育，简直就是罪恶，这不仅因为它给每个生命体带来痛苦，甚至连痛苦的能力都被拿走了。人世间的盗窃方式五花八门，但最丑恶、最可耻的盗窃是偷走人的人性，尤其是教育者戴着崇高的面具偷走孩子的天性。救救孩子！救救人性！救救自由！救救教育！从根本上说，救孩子就是回复人性，回复人性也就是返回自由，返回自由也就拯救了教育。一缺俱缺，一全俱全。这就是卢梭为什么把自由看作为最高的善的理由，也是他认为从自由可以导出一切教育规则的理由。
在教育概念里讲自由不能不讲天性、天赋和天才。教育的前提是尊重孩子的天性，创造让天性自由发展的空间。判断孩子天性的一个直观表现便是观察其兴趣，尊重其兴趣，理性地鼓励其兴趣。兴趣这个词在德文里的意思是在自己的规定中（Ｉｎｔｅｒ－ｅｓｓｅ），执着于自己天性的敞开，周转于自己的本质状态，做受命运引导的事。人的天性不可改变，所谓自由即为自由地展开人的天性，自由而不是他由或由他。改变天性的实际后果是扭曲天性，使人成为他人意图的附庸和殉葬品，这实质上就是埋葬自由，最终将其变形为不伦不类的人，使本来应该自由开放的生命花朵凋蔽为悲惨人生的变形记。拿走人的天性实属最严重的人权侵犯，拿走孩子的天性更是不能宽恕的侵犯人权，这与拿走孩子的生命没有实质区别。没有生命固然谈不上自由，但被剪断天性的生命也同样无自由可言。同样，不尊重自由的教育是伪善的教育，以压制自由为使命的教育更是欺人之谈。如果中国的教育恰以排拒和压制自由为特征，那么谈论什么素质教育就极为荒唐，也许只能说教化，而不是教育。要落实教育理念，要使孩子得到拯救，当务之急是解构教化的劣根性，并在这一解构中解放出人性，释放出自由的力量。
自由生根开花的地方，教育的理念自然茁壮，人性自然饱满；凡视自由为天敌，为洪水猛兽之处，教育凋蔽，人性就萎缩，社会就成为疮疽的温床，伪善猖蹶，糜烂成风，并且把虚伪上升到崇高，而一再苦撑这种虚假的"崇高的必然性"的恰是一个又一个一茬又一茬孩子的鲜血，青年的鲜血。当年，鲁迅先生疾呼"救救孩子"，这也许是中国历史上最深刻最痛苦最凄惨的呼叫，这与他对中国五千年文明史实是吃人的历史的思想判断一脉相承，这也是"以理杀人"的中国文化传统里所固有的。因此，在中国讲自由的条件与在西方讲自由的条件不一样。自由在西方是本位状态，而在中国，自由首先意味着解放，从"杀人之理"中解放出来，从集体话语权里解放出来。与自由相关的个性也一样，在西方讲个性实属常识范围内的事，属于勿需论证的自然之理，而在中国个性是与集体对称的东西，是加定词的个性，总是相对于一个从什么集体走出来、冲出来的个性，即便从一个集体中走出来，获得了与这个集体相参照的个性，也极容易又被另一个范围不同但性质相同的集体所包围，个性总是没有本位的位置，总是受各种集体语境摆布，个性的被驱使和飘浮不定，从根本上说还是因为自由的缺场。
在自由缺场的情况下，根本谈不上教育理念，要将自由移至本位状态，那就必须完成双重的解放。一个是对集体话语权的暴力的警觉和拒绝，一个是契而不舍的自我解放。前者创造自由生长的条件，后者是自由生长的源泉。要使自己成为自由的人，并授人以自由理念，深刻而又尖锐的思想状态是不可避免的，独立而又超拔的人格是不可避免的，敏感而又丰富的生命经验是不可避免的。还是马克思的那句话，每个人的自我解放是一切人类解放的前提。不过，马克思强调的主要方面是从受奴役的社会关系中解放出来，我强调的主要方面是从自身的有限性（包括从习惯、教条、传统和信仰诸方面而来的有限性）中解放出来，更主要的乃是自我解放的意识和自我解放的紧迫要求。这实际上是每个人自我复活的过程，只有每个人的自我复活才能复活其他人，解放和复活虽在两种语境中，但说的却是一回事。解放与复活涌动的地方，事实上也是自由生长的地方。自由生长的地方，自然也是教育获得理念的地方。
我参照中国的情况在讲自由时已经做出了让步，并没有完全苛求自由的完备性。在西方，自由的完全语义包括两个方面，第一个方面是，每个人做一件并只能做一件符合自己秉性的事；第二个方面是，同时也有能力尊重别人做一件同样符合自己秉性的事。自由的这两方面含义希腊人最初选择了"正义"这个词来表达，实际上包涵了现在通用的"自由"和"民主"两个词的语义。正义的自由一面向自我解放方向内化，不断增加对人性的深刻性的认识，释放自由生命的思想力量；正义的民主一面向社会解放方向外化，逐步完成社会的契约性改造，把个人对群体的从属性解放到作为意愿自由结合的联合体上来，极大地释放了社会的活性和创造力。近代西方的教育理念容纳了正义的两个方面的内容，即自由的自我解放和民主的社会解放。所谓现代教育近代教育的理念，事实上就是自由的自我解放和民主的社会解放。自由的自我解放耕耘着对自己秉性的尊重和发扬，它也是释放思想、生命经验和自由精神的源出地；民主的社会解放培养尊重他人尤其是尊重他人秉性的理念。仅限于自尊的人还不是自由的人，一个自尊而尊人的人才是完全自由的人。一花独放不是春，百花齐放春满园，一个好的社会便是百花齐放的自由园。教育的自由理念就是这片自由园的深厚土壤。但是，培养教育的自由理念谈何容易！根植于每个人秉性深处的自我解放不是大江大河，而是涓涓细流，它不是教出来的，更不是一场革命就能成就的。它在人性深处培养生命的敏感气质，流连于既弱又强韧的悖谬，流连于生命的奇迹性和有限性的伟大悖谬。理解自由的人同时也是理解痛苦和幸福的人，而不是什么成功与失败、欲望与享受意义上的人。所以我们才说教育是快乐的乌托邦，不是功名利禄的角斗场。快乐乃是生命的快乐，成功并不意味快乐，富裕并不等于快乐，成就了秉性深处要求的事业才会快乐，教育的目的从根本上说是为了让受教育者成为快乐的人。
来源：《开放时代》2001年第5期
教育的前提、对象和结果都是自由而活泼的单个人，而不是概率化的复数意义上的人。尊重每个人的自由本性就是让每个受教育者坚守自己的真实秉性，教人学真，学做真人。
教育，教书育人之谓。教书是先生的事，育人则是全社会的事，父母的责任尤重。教书也有教什么书的区别，怎么教的区别。说教好书，还有一个用什么标准衡量才算好的问题。育人也有与用人协调的问题，如果育人的标准是一套，用人的标准是另一套，育人就是空话。育人本应以人为本，因人施教，而不是以用裁人，不能小麦的"市场行情"看好就把水稻育成小麦。教育的前提、对象和结果都是自由而活泼的单个人，而不是概率化的复数意义上的人。尊重每个人的自由本性就是让每个受教育者坚守自己的真实秉性，教人学真，学做真人。而教人学好学知实属次一级的问题，它们虽是教育的重要内容，但不是教育的信条。人没有一根脊骨站不起来，教育缺了信条也站不住，处于优先地位的是教育理念，立足于个体生命本质的自由发展，即快乐的乌托邦。
在汉语思想界里讲乌托邦，那是要冒很大风险的，因为我们讲的乌托邦恰恰以剥夺教育的根基为前提，因为它鼓吹奴化、服从、从众和孝忠，而不是鼓励天性自由而健壮的发育。因此，我要在这里给乌托邦以明确的界定。教育的乌托邦深隐在每个受教育者的天性发挥中，离开受教育者自由而又活跃的天性，教育无从谈起。教育的首要目标是与生命状态结合，涂抹生命的火红天空，让生命之花自由开放，就像花工培育花卉一样。其次才是生活层次的教育，即赋予教育以价值，所谓人生价值层面的问题。最后才是生存层面的问题，即让教育含有传授知识、教授技能的意思。在汉语圈里谈教育，难就难在我们不讲教育的生命态度，这就使教育缺失灵魂。教育里缺少生命态度的观照，就不会有自由、自尊、尊严、个性、创造这些教育理念中最基本的东西。惊讶、壮观、美妙、残缺这些不断滋养教育经验的生命世界就不会纳入教育者的尺度中去，枯燥、虚伪、教条、压制人性就自然成为所谓教育的公理。中国人讲教育要么偏重生活价值，要么偏重技艺，要么兼有两者。为什么中国人的教育观尽是纲常伦理的意识形态？为什么中国人的教育观里充斥着实用主义？原因就在这里。我们的教育传统是残酷的、反人性的、“吃人”的，从根本上说是没有教育理念的教育，而我们每个中国人都不同程度地复制着这种毒化人性的忠孝传统，所谓好人教育实质上就是奴化教育，奴化教育事实上就是反教育。在这种教育中被奴化的程度决定了你获得价值的程度，被奴化的程度越大，获得的价值认定也越大。学校的教育如此，家庭的教育如此，社会的教育如此，仕途的教育、官场的教育也自然如此。这种教育从本质上说令人厌恶，因为在这种教育观中，生命状态越真实，就越没有教育价值，越有教育价值，生命的状态就越虚伪。有价值比无价值更坏。这个悖谬是深藏在我们中国人心中的顽疾。中国教育界严重的贫血状态是长期受此顽疾折磨的必然后果。
每个人都是独一无二的，不能重复的，不可模仿的，不能类比类化的。自由就是忠实于自己的本性，完全以自身的本性为依据，并充分实现自己的本性。自由乃是生命世界中的事情，它不允许把类作为前提，不允许被类架空，不允许被类摧残和成为类的殉葬。理解自由首先要认同生命是个奇迹，它从根本上说是不可思议的，具有无限意义的，因此不得以任何有限的意义（如伦理、法律、利益、权力）为由随意剥夺它的无限意义。人们可以给自由、生命以类的归纳和规定，但不能被类取代。对自由和生命的任何解释都是一种有限解释，一种有针对性的、有意义的歪曲，因此任何一种解释都没有排斥其他解释的充足理由。因此，自由首先是信仰问题，既不能被理论替代，也不能由其他人代替。信仰是自由的源泉，它阻止强加给自由以社会属性的任何可能性，而把自由放在天赋的尺度上，这样才能保证生命权利的平等。信仰的人并不必然地就是自由人，但没有信仰的人必然不是自由人。我说中国人是不自由的人，断因中国人没有与神谋约，缺少神对人的具体担当，不敢暴露自己的天性，而有意无意地扭曲自己的自由状态，并视自由为负担。而且在不自由的本位上，自由也必然成为不自由的牺牲。
中国人也讲自由，这是事实。但我们讲的自由是任意性，方言叫由着性子，想怎么样就怎么样，这恰是没有生命的信仰状态带来的一种虚弱的表现，因此，国人憎恨自由，漠视自由，并由此演绎出一套相当成熟的"以理杀人"的东西。这套牧物、物畜、牧人之理至今仍左右着国人的教育观，把幼小稚嫩的生命在无边黑暗的集体无意识中牧来牧去。牧的前提是苛教猛于虎，牧的结果是苛政猛于虎，牧者实乃道德猛兽。中国的教育是靠吃血馒头维系的，是靠用自由做成的贡品养活的，一代又一代的人耐心而又诚恳地奉养着这架庞大的杀人机器。当我们在这里谈教育的自由理念时，我们的心是抖动的，充满血腥和恐怖的，我们的眼前浮现出一批批倒下的失血青年。此番景象使我们这些与教育有关的人心里充满耻辱。如若用严格的自由人尺度，在诺大的中国，即使大白天打着灯笼，我们能找到几个真正自由的人？那些在人的秉性深处始终寻求着自我解放的人？自由的人站着，不自由的人爬着，跪着，随处可见跪着、爬着的人，站着的人有几个？这是中国教育面对的很严峻的现实。
一个人，在自己的秉性深处只要迈出哪怕一步，那就几乎是你的全部命运！身为人父、人母、人师、人友的教育者，有几人能明察他人之秉性？有几个能明察自己之秉性？有几人如其本然地开放自己？一个不自由的人怎能予他人以自由？真实而又可爱的法国哲学家、教育家，人类中为数不多的几个真正的教育者之一的卢梭（Ｊ－Ｊ．Ｒｏｕｓｓｅａｕ，１７１２--１７７８），在人性的基本面发挥一系列辉煌的教育思想，但在他眼里，自由同样是一切人性基本面中最基本的东西："至高的善是自由，而不是权力。真正自由的人只想他所能，只做他所愿。这是我的最高信念，一切教育规则都只能从这里导出。"（卢梭：《爱弥尔》，德文版６１页）。无论是大中小学的教师还是身为父母的人，我由衷希望都来读一读卢梭的这本充满教育理想和人性的经典，它之所以具有经典的份量，关键在于这本书始终闪烁着人性的光辉和饱满的自由力量，我所说的快乐的乌托邦也是由这种自由力量烘托出来的乌托邦，也只有始终受自由的乌托邦激励的人才能在人性的深处耕耘着教育理念。
自由的人只让自己做符合自己秉性的事，对自己而言是发展着自己的生命本质，对社会而言是向社会贡献自己独有的生命诠释，这样的人是自由而富有鲜活气息的人，这样的社会是自由而又富有鲜活气息的社会这样的教育是自由而又充分展开人性的教育。对人性浑然不觉的人，不能自认为人，对人性麻木不仁的社会，不能成为令人神往的社会，躲避甚至压制人性的教育，简直就是罪恶，这不仅因为它给每个生命体带来痛苦，甚至连痛苦的能力都被拿走了。人世间的盗窃方式五花八门，但最丑恶、最可耻的盗窃是偷走人的人性，尤其是教育者戴着崇高的面具偷走孩子的天性。救救孩子！救救人性！救救自由！救救教育！从根本上说，救孩子就是回复人性，回复人性也就是返回自由，返回自由也就拯救了教育。一缺俱缺，一全俱全。这就是卢梭为什么把自由看作为最高的善的理由，也是他认为从自由可以导出一切教育规则的理由。
在教育概念里讲自由不能不讲天性、天赋和天才。教育的前提是尊重孩子的天性，创造让天性自由发展的空间。判断孩子天性的一个直观表现便是观察其兴趣，尊重其兴趣，理性地鼓励其兴趣。兴趣这个词在德文里的意思是在自己的规定中（Ｉｎｔｅｒ－ｅｓｓｅ），执着于自己天性的敞开，周转于自己的本质状态，做受命运引导的事。人的天性不可改变，所谓自由即为自由地展开人的天性，自由而不是他由或由他。改变天性的实际后果是扭曲天性，使人成为他人意图的附庸和殉葬品，这实质上就是埋葬自由，最终将其变形为不伦不类的人，使本来应该自由开放的生命花朵凋蔽为悲惨人生的变形记。拿走人的天性实属最严重的人权侵犯，拿走孩子的天性更是不能宽恕的侵犯人权，这与拿走孩子的生命没有实质区别。没有生命固然谈不上自由，但被剪断天性的生命也同样无自由可言。同样，不尊重自由的教育是伪善的教育，以压制自由为使命的教育更是欺人之谈。如果中国的教育恰以排拒和压制自由为特征，那么谈论什么素质教育就极为荒唐，也许只能说教化，而不是教育。要落实教育理念，要使孩子得到拯救，当务之急是解构教化的劣根性，并在这一解构中解放出人性，释放出自由的力量。
自由生根开花的地方，教育的理念自然茁壮，人性自然饱满；凡视自由为天敌，为洪水猛兽之处，教育凋蔽，人性就萎缩，社会就成为疮疽的温床，伪善猖蹶，糜烂成风，并且把虚伪上升到崇高，而一再苦撑这种虚假的"崇高的必然性"的恰是一个又一个一茬又一茬孩子的鲜血，青年的鲜血。当年，鲁迅先生疾呼"救救孩子"，这也许是中国历史上最深刻最痛苦最凄惨的呼叫，这与他对中国五千年文明史实是吃人的历史的思想判断一脉相承，这也是"以理杀人"的中国文化传统里所固有的。因此，在中国讲自由的条件与在西方讲自由的条件不一样。自由在西方是本位状态，而在中国，自由首先意味着解放，从"杀人之理"中解放出来，从集体话语权里解放出来。与自由相关的个性也一样，在西方讲个性实属常识范围内的事，属于勿需论证的自然之理，而在中国个性是与集体对称的东西，是加定词的个性，总是相对于一个从什么集体走出来、冲出来的个性，即便从一个集体中走出来，获得了与这个集体相参照的个性，也极容易又被另一个范围不同但性质相同的集体所包围，个性总是没有本位的位置，总是受各种集体语境摆布，个性的被驱使和飘浮不定，从根本上说还是因为自由的缺场。
在自由缺场的情况下，根本谈不上教育理念，要将自由移至本位状态，那就必须完成双重的解放。一个是对集体话语权的暴力的警觉和拒绝，一个是契而不舍的自我解放。前者创造自由生长的条件，后者是自由生长的源泉。要使自己成为自由的人，并授人以自由理念，深刻而又尖锐的思想状态是不可避免的，独立而又超拔的人格是不可避免的，敏感而又丰富的生命经验是不可避免的。还是马克思的那句话，每个人的自我解放是一切人类解放的前提。不过，马克思强调的主要方面是从受奴役的社会关系中解放出来，我强调的主要方面是从自身的有限性（包括从习惯、教条、传统和信仰诸方面而来的有限性）中解放出来，更主要的乃是自我解放的意识和自我解放的紧迫要求。这实际上是每个人自我复活的过程，只有每个人的自我复活才能复活其他人，解放和复活虽在两种语境中，但说的却是一回事。解放与复活涌动的地方，事实上也是自由生长的地方。自由生长的地方，自然也是教育获得理念的地方。
我参照中国的情况在讲自由时已经做出了让步，并没有完全苛求自由的完备性。在西方，自由的完全语义包括两个方面，第一个方面是，每个人做一件并只能做一件符合自己秉性的事；第二个方面是，同时也有能力尊重别人做一件同样符合自己秉性的事。自由的这两方面含义希腊人最初选择了"正义"这个词来表达，实际上包涵了现在通用的"自由"和"民主"两个词的语义。正义的自由一面向自我解放方向内化，不断增加对人性的深刻性的认识，释放自由生命的思想力量；正义的民主一面向社会解放方向外化，逐步完成社会的契约性改造，把个人对群体的从属性解放到作为意愿自由结合的联合体上来，极大地释放了社会的活性和创造力。近代西方的教育理念容纳了正义的两个方面的内容，即自由的自我解放和民主的社会解放。所谓现代教育近代教育的理念，事实上就是自由的自我解放和民主的社会解放。自由的自我解放耕耘着对自己秉性的尊重和发扬，它也是释放思想、生命经验和自由精神的源出地；民主的社会解放培养尊重他人尤其是尊重他人秉性的理念。仅限于自尊的人还不是自由的人，一个自尊而尊人的人才是完全自由的人。一花独放不是春，百花齐放春满园，一个好的社会便是百花齐放的自由园。教育的自由理念就是这片自由园的深厚土壤。但是，培养教育的自由理念谈何容易！根植于每个人秉性深处的自我解放不是大江大河，而是涓涓细流，它不是教出来的，更不是一场革命就能成就的。它在人性深处培养生命的敏感气质，流连于既弱又强韧的悖谬，流连于生命的奇迹性和有限性的伟大悖谬。理解自由的人同时也是理解痛苦和幸福的人，而不是什么成功与失败、欲望与享受意义上的人。所以我们才说教育是快乐的乌托邦，不是功名利禄的角斗场。快乐乃是生命的快乐，成功并不意味快乐，富裕并不等于快乐，成就了秉性深处要求的事业才会快乐，教育的目的从根本上说是为了让受教育者成为快乐的人。
来源：《开放时代》2001年第5期