职业院校“双师型”教师研究综述

          摘  要：职业院校“双师型”教师的研究现在正处于见仁见智的阶段。从概念来说，有“双证”说、“双能(双素质)”说、“叠加”说、“双职称”说、“双层次”说和“特定”说；从标准来说，有行政标准、院校标准和学者标准；从培养模式来说，有院校培养模式、企业嫁接模式、校本培训模式和自我生成模式；从管理来说，分个人、学校、国家三个层次；从发展趋势来说，有“三师型”和“四师型”之说。  　  关键词：职业教育；“双师型”教师；概念；标准；培养模式；管理；发展趋势        中图分类号：(3715    文献标识码：A    文章编号：1008-7516(2005)04-0030—04         20世纪80年代以来，职校教师的综合素质培养成为国际职业教育关注的热点。德国、美国、日本、俄罗斯以及乌克兰、韩国等国家纷纷把职校教师素质及培养模式纳入研究的视野。在我国，20世纪 80年代中后期，职业教育中重理论、轻实践，重知识的传授、轻能力的培养和知识的应用，师资队伍建设和评价上偏重理论水平的情况日益严重，为了加强实践性教学环节，促使理论教学和实践教学的有机结合，适应以能力培养为主线的教育理念，职业教育提出了“双师型”教师的概念。[1]        一、概念之辨        对“双师型”教师概念的界定，研究者们的看法和表述不一。综合起来一共有以下六种。        (一)“双证”说        持此观点的论者认为，凡是持有“双证”(教师资格证和职业技能证)的教师就是“双师型”教师。[2]该界定从形式上强调了“双师型”教师应重视实践的特点。但有研究者认为“双证”并不一定是“双师”，主要理由是我国劳动就业准入制度和职业资格证书制度还不健全、不完善。一方面，资格证书与实际能力是否一定等值值得商榷；另一方面，当前的证书还远没有覆盖所有的行业、产业和职业，不可避免地会使一些教师无法取得相应的证书。另外，若一味强调证书，会误导教师为拿证而拿证，忽视实际能力的培养。有研究者认为，若能达到“双师”素质上的要求，职校教师是没有必要拿证的。[3]        (二)“双能(双素质)”说        持此界定者认为，既具有作为教师的职业素质和能力，又具有技师(或其他高级专业人员)的职业素质和能力的专业教师，是“双师型”教师。“双能”说体现了其论者对于“双师型”教师内涵把握的努力。但也有论者指出，“双师型”教师不是教师素质与工程师素质的简单叠加，而是两者在知识、能力和态度等方面的有机融合，其必须将生产、管理、服务知识和能力吸收内化，并能有效地再现、传授给学生。这种观点体现了“双师型”教师作为“双师”的能力与素质的整体特性和整体效用。[4]        (三)“叠加”说        与以上两种对“双师型”教师概念的界定相比，此观点比较折衷，也比较普遍，它强调的是“双证+双能”。有关论者认为，“双证”是“双师型”教师的形式或外延，而“双能”是“双师型”教师的内容或内涵。两者相辅相成，缺一不可。[5]        (四)“双职称”说        即要求“双师型”教师既具有讲师的职称，又具有工程师的职称。该观点从实质上讲与第一种界定有异曲同工之效，即也从形式上强调了“双师型”教师应具有的“两栖”功能。但从理论上讲，有论者认为，“讲师”与“工程师”的区别不是理论与实践的区别，而是行业或职业的不同，二者都要求理论与实践的有机结合，只是各自有不同的切人点罢了。再者，教师系列与工程系列之间职称互评的问题，也使该界定在实际操作上存在很大的困难。        (五)“双层次”说        该观点认为，所谓职业院校教师就是各级各类大中专职业院校中既能讲授专业知识，又能开展专业实践；既能引导学生人格价值，又能指导学生获得与个人个性匹配的职业的一种复合型教师。归纳起来，即为“双层次”型教师。第一层次为能力之师，即：经师(经典专业知识)+技师(精湛专业技术)；第二层次为素质之师，即：人师(价值引导)+事师 (职业指导)。[5]        (六)“特定”说       该界定没有对“双师型”教师概念给出具体的操作定义，只是指出“双师型”的提法只有在特定的情况下才有意义，这一特定的情况就是当前职业院校重理论、轻实践的背景。离开了这一特定的背景，“双师”的提法就不再有意义，因为普通教育同样要求理论联系实际。    以上对“双师型”教师概念的不同界定的目的都在于给“双师型”教师的评定找到一种可操作、最基本的社会权威标准。对“双师型”教师内涵把握的多样性，一方面促进了“双师型”教师理论的发展，但同时也成为“双师型”师资队伍培养的阻碍因素。因为认识不一，没有制定出可操作的、行之有效的“双师型”教师评价标准(包括体系方法)、培养方案、评聘制度等，导致“双师型”教师的培养不能满足我国职业教育发展的需要。        二、标准之分        由于对“双师型”内涵把握的不同，在实际执行过程中，有关教育主管部门、职业师范院校及研究者制定或提出了不尽相同的标准。较有代表性的有以下三种。         (一)行政标准        教育部高教司在高职高专教育教学工作合格学校评价体系中提出的“双师素质”教师标准。[7]该标准要求“双师素质”教师应符合下列条件之一：        ——有两年以上基层生产、建设、服务、管理第一线本专业实际工作经历，能指导本专业实践教学，具有中级(或以上)教师职称。亦即相关岗位工作经验加教师职称。        ——既有讲师(或以上)教师职称，又有本专业实际工作的中级(或以上)的专业职称。亦即双职称，同“双职称”说的界定一致。        ——主持(或主要参加)两项(及以上)应用性项目研究，研究成果已被社会企事业单位实际应用，具有良好的经济和社会效益。该项主要强调科研能力。        (二)院校标准        天津工程师范学院(原名为天津职业技术师范学院)提出了“双师型”和“一体化”教师的标准。“双师型”教师指既能讲授专业理论课，又有一定实践经验(即具有所教专业相关的社会职业岗位经历、资格或能力)的教师。具体标准：大学本科及以上学历，具有中级以上专业技术职务，具有两年以上的相关专业经历或具有高级工及以上职业资格，接受过系统教育理论的培养和培训。“一体化”教师是指既能从事专业理论教学，又能指导技能训练的教师。具体标准：大学本科以上学历，具有中级及以上专业技术职务，具有高级工以上职业资格，接受过系统教育理论的培养和培训。“双师型”和“一体化”的关系是：“一体化”是“双师型”的一部分，因为“双师型”要求实践经历，但不一定必须具备承担实践教学特别是技能训练的能力。[7]        (三)学者标准        有的学者提出，“双师型”教师应具备的职业素质标准是“一全”、“二师”、“三能”、“四证”。“一全”是指“双师型”教师具有全面的职业素质。“二师”是指“双师型”教师既能从事理论课或文化课教学，又能从事技能训练教学、指导，既是教育教学活动的“经师”，又是引导师范生成长成才的“人师”。“三能”是指“双师型”教师具有较全面的能力素质，具有进行专业理论或文化知识讲授的教育教学能力，进行专业技能或教师职业基本训练指导的能力，进行科学研究和课程开发建设的能力。“四证”是指毕业证、技术(技能)等级证、继续教育证和教师资格证等。[8]        概念界定的不统一是导致评定标准多样性的根本原因。包括以上三种标准在内的各种表达都试图为“双师型”教师的认定提供一种统一的标准。比较而言，有的标准强调“双师型”教师内在的具体的素质和能力。而有的标准突出一种外在的硬性的规定，比如对职称、学历的要求，表面上更便于操作，但在实行中存在许多问题。比如，针对高教司制定的评定标准，有研究者依据当前我国高职高专的实际情况，对其可行性提出了质疑。论者认为，我国高职高专教师多是从高校毕业后直接来学校任教的，从企业引进的少之又少。由于人事编制和教育成本的限制，在短期内从企业大量引进专职教师是不可能，的；而一直在学校工作的教师要在目前教师力量不足、工作量普遍超负荷的情况下获得两年以上生产第一线的实际工作经历恐怕也不现实。[9]针对其第三条，有关论者认为鼓励专业课教师积极参加产学研项目是建设“双师型”师资队伍的一条有效途径，但在目前我国项目申报重视职称职务的情况下，会成为青年教师科研素质提高的障碍。不同的标准体现了人们对于“双师型”教师的不同界定，这是不矛盾的。但不管是何种标准，都体现了教育与职业或生产劳动的结合，它们是建设职教师资队伍前进的方向，不能把这些标准教条化，也不能为了应付评估把“双师型”师资队伍建设作为权宜之计。        三、模式之探        为加快“双师型”师资队伍的建设，促进我国职教事业的发展，许多职业院校探索并实施了培养“双师型”师资队伍的多种模式，学者们论及的众多模式可归纳如下。        (一)院校培养模式         有学者认为，这是一种根本模式。从长远讲，应加强“双师型”教师后备力量的储备，要发挥各种师资培训基地和高职师范院校师资和技术资源的优势，加强专业教师的培养工作。把高等职业技术师范学院作为专业教师培养的主要基地之一。天津工程师范学院培养的“双证书”、“一体化”毕业生受到高职高专院校的普遍欢迎和赞誉，这种专业教师培养的方法已得到越来越多的认可。但也有学者认为，仅靠学校的封闭型培养模式培养不出“双师型”教师，必须以一种开放的发展姿态来开展职教师资培训工作。        (二)企业嫁接模式        即校企合作，与企业建立产学研相结合的紧密合作关系。首先，职校教师可以去合作企业实习，进行继续教育，这样有助于“双师”素质的培养、专业建设、课程建设和教学改革。其次，可以聘请合作企业的工程技术人员到校兼职。再次，有能力的教师可以参与合作项目的开发及员工培训。可以说这是一条简捷高效又经济的途径，但如何建立校企合作需要校企双方共同努力，探索出有效的合作模式。有研究者认为应当通过立法等手段达到利益制衡。        (三)校本培训模式        培养“双师型”教师，应当充分发挥“校本”培养的主导作用。主要做法有：基础理论课教师、专业理论课教师和职业实践课教师相互取长补短，进行传帮带；建立校内培训基地，组织教师定期参加技术培训和实践锻炼；产教结合，以干代培。发挥“校本”优势是一种自力更生的做法，其目的在于充分利用自身资源优势，建立“双师型”师资队伍，但应当注意与外界的信息沟通，及时了解行业发展的新动向、新要求并及时反映到教学中去。        (四)自我生成模式        即建立教师自我培训机制，通过自学自培不断提高完善。这一培养模式要求重视教师内在动力的激发，突出教师的内在价值和需要，发挥教师个体在“双师”化过程中的主观能动性。有效激励机制的建立是这一培养模式的关键。        四、管理之策        系统而有代表性的关于“双师型”教师的管理理论是天津工程师范学院周明星教授提出的“三层次”管理策略。该理论认为应当从“自我”、“学校”和“国家”三个层面对“双师型”教师实施专业管理。[10]一是自我管理。从个人层次上，“双师型”教师应当具有专业发展的自主意识和自主能力。所谓“双师型”教师专业发展的自主意识，是对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态和水平的意识、对自己未来专业发展的规划意识。而“双师型”教师专业发展的自主能力，是指“双师型”教师个体对从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向和能力。只有具有专业发展自主意识和能力的“双师型”教师才能自觉地、不断地促进自我专业的成长。二是学校管理。在学校管理这个层面上，该理论根据不同成熟度、不同成功类型、不同成长期对“双师型”教师进行了专业区分，分别制定了不同的专业鼓励措施。这种机制分为两类：外在的督促机制，即通过制定硬性措施，使专业教师达到规定的要求；内化的能动机制，即通过政治待遇激励、心理情感激励和经济待遇激励等，提高专业教师自觉参与培训进修的自觉性。这样内外机制共同起作用，进而促进专业教师的“双师化”。三是国家管理。在国家层面上，作者呼吁应当从“双师型”教师的专业标准、专业制度、专业培训和专业待遇四个方面加强对“双师型”教师的宏观管理，以促进其专业化的发展。其他研究者在这个层面上主要论及的有职业院校的人事制度问题、双职称问题和双师型教师评定的标准问题等。[11]首先是人事制度，有论者认为在人事管理方面，政策不统一，政府对高职高专职工队伍建设统得过死，制约了“双师型”师资队伍的建设，人才难以引进。应当改革职业院校的用人制度，允许职业院校通过职业资格认定，从社会上招聘有实践经验的工程技术人员担任专兼职教师，从根本上解决“双师型”教师的来源问题。其次是解决双职称的问题。有学者认为在现实条件下，教师系列和工程系列职称互评渠道不畅通，因此呼吁实行“双职称”的评定。再次，还有统一“双师型’’教师评定标准的问题等。但也有学者认为，在外部条件尚未健全的情况下可以先实行内部政策。  　  五、趋势之思  　“双师型”教师概念的提出，适应了以能力为主线的职教理念的发展，在实践中也表现出旺盛的生命力和广阔的发展前景。但也有研究者认为，“双师型”的提法本身不能体现职教教师的特色，比如前文提到的“特定说”的观点。有学者对职校教师提出了“三师型”要求，即不仅要当好教师，还要成为工程师、培训师。有学者提出的“三师型”教师为“人师”、“经师”与“技师”。目前，又有学者提出了“四师型”教师类型，即匠师、艺师、儒师和哲师。不论以上两种提法是否科学，都反映了职业教育实践对“双师型”教师变革的一种期待。笔者认为其提法新颖，但实质未变，“三师”和“，四师”的素质仍包含在“双帅”之中。对“双师型”教师理论发展趋势的预测和把握有待于职教实践的发展和职教理论工作者的进一步研究。总之，职业院校“双师型”教师培养已成为职业教育教师教育理论研究的热点问题，同时，也是我国职业教育实践亟待重视和解决的问题。近几年来，我们在其内涵、制度、培养、标准等方面进行了若干开创性的探讨，但在理论深度和具体操作上还十分欠缺。 参考文献： [1]王宪成．实施“双证书”制，培养“一体化”职教师资[J]．中国培训，1997，(9)． [2]周明星．职业教育学通论[M]天津：天津人民出版社， 2002． [3]李  利．对“双师型”教师几种认识的思考[J]．河南职业技术师范学院学报(职业教育版)，2003，(3)． [4]周山雪．关于“双师型”教师的若干问题[J]．职业技术教育，1998，(17)． [5]姚贵平．解读职业教育“双师型”教师[J]．中国职业技术教育，2002，(6)． [6]董桂玲，唐林伟，周明星．双层次：双师型教师内涵解析 [J]．天津工程师范学院学报，2005，(1)． [7]卢双盈．职业教育“双师型”教师解析及师资队伍建设 [J]．职业技术教育(教科版)，2003，(10)． [8]贺文瑾．略论职技高师“双师型”师资队伍建设[J]．职业技术教育(教科版)，2002，(4)． [9]余群英．高职“双师型”教师资格认定探析[J]．教育发展研究，2002，(9)． [10]周明星．职业院校“双师型”教师素质及培养模式研究报告[R]．2005． [11]柴秋云．谈职业学校“双师型”师资队伍的培养[J]．职教论坛，2003，(7)．