神马文学网金生鈜：教育哲学怎样关涉美好生活?
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2006-07-05 17:52, 刘铁芳推荐, 9676 字, 0/373, 收藏 |引用
这样的阅读,也许不能改变我们什么,但至少它可以让我们在阅读的过程中,抬起头来,挺直腰杆,用心灵去触摸那隐秘的教育之真.——刘铁芳
在今天这样的消费主义、享乐主义、发展主义等日趋至上的时代，教育哲学的形而上的思想能够为教育做些什么?能够对工具化的教育说些什么?作为一种关怀人的教育生活的思想的事情，教育哲学能够为教育中的人做些什么?归根结底，教育哲学能够为生活在今天这样纷乱、复杂、多元的时代的人做些什么?
教育实践涉及人的精神及人生的价值，它承担着帮助和引导人进行价值探询、价值决断、价值追求和价值生存的任务，因而承担着问责性(accountabilit3} )。从教育与人的生活的内在的相关性而言，它要面临人类生活的严峻，并承受着一种价值的追问—即什么是教育应该鼓励人们去追求的生活?教育的帮助和引导是否关涉着人们的生活的价值?如果我们把值得过的生活或者应该去追求的生活，看作是美好生活，如果美好生活是人人追求的值得过的生活，那么，教育就要贡献于这种生活，否则，教育就不是真正以人为目的的。教育因而承担着伦理的责任，它必须承受对教育价值的追问和质疑，这就是，什么是有利于美好生活的教育?教育怎样培养追寻美好生活的人?教育实践本身怎样关涉美好生活?
作为对教育理念、教育理想、教育价值等进行探究的学科，教育哲学承担着询问和解释这样的价值性和基础性问题的责任。
一
什么是美好生活?没有确定和唯一的回答，因为美好生活就是相对于每个人而言是“自然好”(natural good) ,“自然正确”(natural right)的生活，是每个人值得过的生活，也是在现实中可以体验但不存在的理想生活，是现实向着这个理想去超越的生活。美好生活说到底包含着引导现实生活的美善价值，这些价值使生活成为值得过的，并且这些价值在生活中能够培育人之为人的人格品质。现实的生活追求这些价值，生活就是有意义的，也就是充实的。因此，美好生活只有在追寻美好生活中体验，在现实的生活历程中体验。
因此，“美好生活”是我或者我们应该如何生活的问题。它是一种终极的价值，是不可归属于其他目的、其他价值的目的善。作为非条件性的善，它不是实现生活之外的它种目的的条件。现实的生活仅仅是对理想的美好生活的实践，它不是美好生活本身，即不是“自然好”的生活。但是在现实的生活中，人可以追问真正的美好生活是怎样的。对美好生活的追问实际上体现为一种对理想生活的价值追问和反思，也体现为在追问和反思中的现实实践。美好生活是“自然好”和“自然正确的”，现实的生活虽然因为各种不完满性不可能实现完美，但却是有意义、有价值的。正是现实的生活是不完美的，因而才有必要追寻什么是美好
生活。
每个人在人生的任何一个阶段都追求美好生活，这是人生的宿命。由此可以得出，教育关涉美好生活，就是关涉着这样的间题:“什么是真正的美好生活?”“关涉美好生活的教育是怎样的”?“教育怎样培养追寻美好生活的德性品格?”等等。，教育的本体论的价值使命就是为了美好生活，即教育以美好生活的价值作为终极的、基础性的价值取向。这同时也意味着我们依据什么价值理想去教育人。如果我们把真正符合于美好生活的教育看作是“好”的教育，那么好的教育就是我们理想的教育，是我们追求的教育，也就是与现实的教育不一样的教育。现实的教育可能是在“好”的教育的理想追求下的教育实践，也可能是茫然的、盲目的、缺乏对“好”的教育的信念和追问的坏的教育。其实，现实的教育在对“好”的教育的追寻中，才能是一种不完美但是在追求理想价值的教育。因此，现实的教育永远都是成问题的，都是值得质疑的。这才有利于现实教育的改进。然而，对现实的教育的质疑依赖于对“什么是‘好’的教育”的问题的探询，在此基础上，这个问题也可以拓展为在怎样的教育中追求美好生活。
因此，从这个意义上看，教育哲学就是对什么是“好”的教育的形而上的探询和追问。教育如何追寻美好生活?如何培养人去追寻一美好生活?这些问题要求教育哲学必须对什么是“好”的教育作出价值的判断，必须关切在怎样的教育制度、教育形式和教育活动中人才能追寻美好生活，人才能生活得美好。
教育哲学必须对这些问题做出回答。
二
对什么是美好生活的问题和什么是“好教育”的问题的提出和回答，必须在一个关于价值和人的存在的整体的问题域中展开。因此，教育哲学的问题是整体意义上的“人事”，是价值的思考，因为它所关涉的就是人的心灵及育化的问题。
教育哲学从何为根据询问和探究美好生活的价值和关涉美好生活的教育呢?也就是说，教育哲学怎样获得美好生活和“好教育”的理解和表达呢?在批判和反思不完美的教育现实中，教育哲学的价值关切必须有一个终极的根据，这并不意味着教育哲学只有一个现实的终极的学术目的，也不是说教育哲学可以说出终极的真理，而是指教育哲学不可能从现实中归纳或总结出关于美好生活的理论，或者通过“科学”的方法而计算、揭露出来一种美好生活。教育哲学面对着一个“永远存在”的“自然上好”的教育。这个“好教育”在现实中不存在，但是有着“显现”，这就是“教育之道”、教育理想。虽然不能找到满意的回答，虽然
不可能说得明晰，但是对于“什么是美好生活?”的问题，对于“什么是好教育”的问题的询间和关切，说明对理想的“好教育”的渴望和信仰。渴望和信仰才能引起关切，才能引起对不完美的现实的忧虑和烦心，才能引起追问。“好教育”的永恒存在，才使教育哲学具有关切和追寻的对象。教育哲学要探询教育发展的方向，要反思现实的教育，就不能不关切这一永恒的存在，就不能不把它作为参照。这正是教育哲学关切终极价值的根据。这样，教育哲学才能把思的眼光投向超越现实的更为深邃的地方，才能提出更为基础性的问题。如果说教育哲学具有现实性，恰恰是因为它对现实问题的关切是以这样的追问为基础的。
存在着“好教育”或关涉“美好生活”的好教育，教育哲学的询问就有了最终的根据，“好教育”就成为批评、批判、反思现实教育的一种教育。于是，判断现实教育就有了价值的标准。虽然对这一标准的探询是永恒的，理解是不断变化的，但正是有了它，现实的教育才有了价值的定针;现实的教育才有了价值的引导;我们才能问什么是美好生活要求的教育;我们才能说什么是现实的教育应该追求的。
探询美好生活，探询“好”的教育是教育哲学永恒的任务。教育哲学对现实的教育永远以这种价值的思考而说“不”，以“质疑的态度”说真正的好教育也许不是这样的，从而对教育进行价值的判断。这并不意味着教育哲学是一种纯粹的否定，其实，在教育哲学说“不”的过程中，一种可能的“好教育”被蕴涵和被解释。说“不”是在“什么是正确的教育”引导之下的展开的，意旨着对正确和好教育的解释，它意味着教育哲学的价值的思考永远是一种探询、洁问，对现实的教育以及影响现实的教育的各种理论、知识、意见、说法等说“不”，这是对“美好生活”与“好教育”的解释、抗辩、守望和守护。这就是教育哲学
的命运。
如果“好教育”由社会习俗或者国家法律规定，那么教育哲学就不用去探究，教育只是去按照法律和习俗规定的去做好了，并不需要教育哲学去作价值的探询和判断，并不需要反思和批评。因为，如果一切的教育现实都向我们表明了教育就是这样的，那么，我们就不需要价值的追问和判断，我们只需要能够提高教育工具效率的操作技术的发明，我们只需要一些操作性较强的教育科学。这不正是我们目前的教育哲学遭受拒绝的处境吗?问题的关键是，我们人类难以摆脱对理想的教育和教育的理想的憧憬。“好教育”就在那里存在，它对现实的教育永远构成一种张力，只要我们想改善现实的教育，我们就需要用价值思考去建构、解释这种关系。因此，教育哲学，基于对这一永恒问题的询问，基于对这一永恒价值的信念，基于对这一永恒存在的理解，对现实的教育进行判断和反思，并且在这两种理解的基础上，才能形成改善现实教育的思想和教育的智慧。
教育哲学的学术方式就是对价值的询问和解释，就是反思，就是要问个究竞，就是要否定现实的僵化和封闭，就是要说“也许不是这样的，可能还有更好的”。教育哲学的关切是双重的，既关切永恒存在的教育理想，询问好的教育是什么，又关切现实，对现实教育进行反思和澄清。在追问应然的教育是什么的过程中，反思实然的教育。
具体的所谓科学的教育研究是否能够确定应然的教育是什么?是否能够确定关涉美好生活的“好教育”是怎样的?具体的科学的教育研究中的客观主义和实证主义并不承认存在现实之外的价值。虽然科学的教育研究一也承认有应然的教育形态，但是，它们把应然的教育看作是从对现实教育的本来面目的认识中推倒出来的，是对教育形态达到客观认识的必然的结果。也许现实在这一阶段是不完美的，但是随着对教育真实的揭示，我们知道了教育是怎样的，就会按照我们的真实去实现完美的教育。因此，在科学的教育研究中，并不存在“什么是美好生活”和“什么是好教育的”问题。对于它们来说，重要的问题是通过各种方法知道教育现实是怎样的。因此，具体的科学的教育研究不但不关切这一问题，而且排斥价值的研究。对这一问题的漠视是具体的教育科学“价值中立”和价值无涉的必然的原由和后果。
任何教育制度、教育政策的制定都是包含着价值目的的选择，教育方式的确定，教育价值的追求，都带有对生活价值的决断。在教育的选择面前，我们走怎样的教育之路，这无疑是有着价值的关涉，无疑是要对好的教育进行判断和选择。既然是选择，就必须有正义和非正义的区分，有好和坏的区分。如果说我们无法进行价值无涉的选择，那样无非是说我们没有可能也没有必要去抑制教育中的“恶”。我们不能去判断现实的教育中存在的不完美。我们无法改革教育。因此，如果放弃了对教育的价值追问，放弃教育与人的美好生活的价值关联的追寻，放弃对缠绕在教育中的价值的澄清，那些科学的教育研究所谓的成果还有多少真实性呢?对教育放弃了价值的追问，就等于放弃了对“好”的教育的信念，放弃了对美好生活的追寻，也就是放弃了对现实的教育改善的理想和愿望。
“好教育”关切的是“好人”。好人是在任何地方、任何时候都是具有好的品质的人，在任何的境地中都正确地判断、正确地行事的人。教育哲学追问“好教育”的时候必然要落实于培养什么人的问题，也就是何为“好人”以及人在教育中如何成为“好人”。所谓“自然”的好人意味着，“好”“善”的价值在任何时候(超历史)、任何地方(超民族、超地域)都是好人的品质和德性。教育关涉美好生活，重要的是培养追寻美好生活的“好人”，就是在教育的情景中引导学生养成人之为“好人”的德性品质。这样的德性品质能够保证个人在现实中追寻美好生活。
培养“好人”及“好人”的德性品质是教育的真正的使命。这并不是说现实中存在着绝对完美的人。现实的不完美意味着人的本体性的局限性。人在大地上的不完美性并不意味着彻底没有“好人”的价值和理念，没有“好人”的德性品质。然而，教育已经不是“好人”的教育，而是“工具人”的教育，教育日益成为技术的训练，它关心的是怎样训练人的技能或者扩充人作为“职能人”的功能，而不是德性的实践和养成。这就意味着，教育已经把美好生活看作是现实中追求享乐的生活，把“好人”的德性品质转换成了获得更多效益的技能和职能，因为只有更多的技能才能使社会和个人获得更多的利益。“好人”及“好人”品质的问题完全被排除了。尤其是发展主义主导下的教育为了实现发展的效率，为了把所有的人都变成“工具人”，为了提高“工具人”的使用性，把“好人”品质的培养彻底地放弃了。
但是，是不是“好人”的问题在今天就不存在了?是不是德性品质的培养在今天就不再重要了?现实的生活已经放弃了价值的追问，生活的价值已经用物来衡量了。但是，美好生活是不是就是在现实中获得更多的可供享受的利益?如果现实的生活缺乏价值的导向，生活之舟不就是像一块随波逐流的木板吗?不就是怎样都可以吗?如果美好生活就在那里，现实的生活在瞻视这样的价值中有了价值的定向。倘若教育关涉美好生活，不就是引导学生形成追寻美好生活的德性品质吗?不就是培养一个个“好人”吗？在反对形形色色的专制和强制、管制和设计的主义和意识形态中，强调对每个人的价值的选择和生活方式选择的自由的尊重，是非常必要的，但是如果不对任何一种生活追求的价值进行质疑、追问和澄清，实际上等于承认了每一种生活的价值偏好(values preferences)是正确的，都是同等有价值的，这无疑是承认了每一种价值的偏好都有正当的自然的权利。在不同的价值偏好相互冲突的情况下，怎样实现价值承担者的共同生活呢?怎样防止非理性的价值选择所带来“恶”的后果，即使这些“恶”是永远不可能消除的，但是在追求美好生活中如何消除价值选择的偏差所带来的对美好生活的破坏呢?如何消除对人性的品质的破坏呢?特别是在教育所面对的人格成长的关键时期，价值选择的盲目性与价值专制主义同样具有对人格的破坏性。另外，假如每一种价值选择或偏好都是自然正确的，那么，价值的自由选择就有可能导致某价值偏好成为一种专制性的导向，成为一种极权的统治。自由就有可能导致奴役。
毫无疑问，自由是价值选择的基本的条件，是美好生活的基本的前提，也是成为一个“好人”的基本前提。但是价值选择有三个基本的条件:一、价值选择不是盲目的，而是基于存在的永恒价值的自然正确，也就是任何价值选择应当基于“我”或者“人”应当怎样美好生活这样的问题上，而不是随意地选择一种价值生存的方式;二、价值选择必须是理性的，即在理性的反思的基础上，澄清价值选择的后果。当然不能保证每个人在任何时候都有理性的选择，但是面对复杂的、不完美的现实，理性的训练使每个人在自己的理性分析的基础上的反思、质疑和选择价值，而不上任何价值鼓吹者的当。任何一种专制主义都要施行愚蒙政策，剥夺人们的自由交流的权利，封锁、歪曲知识的信息，为人们承担和替代辨别是非的任务，以各种手段强制人们接受他们所谓的“真理”。价值选择是理性的，意味着社会交流需要自由开放，以保证每个人理性的公开运用和充分知情的权利。理性的公开运用和充分知情才能做出充分的判断和抉择。这样，才能防止价值专制主义、道德专制主义、教育专制主义;三、价值选择依赖于必要的德性品质，即一个“好人”的品质，这是正确的选择美好生活的价值的主观前提。价值是生活意义的渴望，它使生活成为真正的欣赏和承担、奉献和践约。“好人”的品质在追寻美好生活中形成同时，又成为瞻视、承担、践行价值的品格，这是一个相互回归的过程。
四
如果我们认为存在着美好生活的价值和“自然上正确”的“好教育”，教育哲学的使命就是在现实的大地上追询美好生活，追寻“好教育”，那么，教育哲学能够真正地、确定性地表达探询的结果吗?也就是教育哲学是否把探询解释为真理?教育哲学的解释是否就是真理本身?关切美好生活的问题是否仅仅是少数具有专业知识和哲学慧眼的人的特权?假如一种教育哲学认为自己的表达是唯一正确的真理，为此通过一定的手段排斥异见、推行它的思想，那么，这样无疑会造成教育思想的封闭和对多样化解释的压制，同时造成教育实践的单面化。我们怎样保证关切、表达和怀疑的自由?怎样防止教育哲学思想的封闭和僵化呢?怎样防止那些自称掌握了真理的人的狂妄和权力话语呢?假如在现实中一种哲学把对真理的探询当作真理本身时，并且向世人宣教完美的“真理”时，相对于现实的不完美，它会招来无数的追随者，这就会引起对真理的狂热(fanaticism)，就会打击异端，造成思想的独断、道德偏执和价值的专制。
理性的分析和怀疑是否会避免上述的危险呢?理性也是有局限的，也是有偏见的。问题在于“自然上正确”或者“美好生活”的价值是否能够给人间彻底带来福社，是否能够在地上建立真正的自然上好的生活，是否彻底抑制现实中的恶?人手中有没有完美的真理?宣称掌握了完美真理的人，必定把其它的见解当作谬论，就会排斥相异的意见和观点，就会仅仅把热爱真理看作是热爱他所掌握的“真理”。这样，这种“真理”就会导向霸权，导向思想的钳制，导向专制，因为唯一的真理排斥人们对真理的怀疑，排斥人们对知识的自由探索，排斥其他的意见，由此给“真理”和“真理”在握的人的无上的权力。
教育哲学对美好生活的探询和解释必须避免思想和解释的独断，这就有必要否定解释就批判与反思不是孤立的活动，它应该贯穿于“自愿者组合”研究活动的始终，成为建构性试验的灵魂。
注释:
①劳凯声:《寻觅新的表达的可能性》，《中国教育报》2000年6月I4日。
②⑨⑩陈向明:《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2000年，第137, 12, 452页。
③「德]卡西尔:《人论》，甘阳译，上海译文出版社，1985年，第8页。
④[英」吉登斯著，李康等译:《社会的构成》，生活·读书·新知三联书店，1998年，第62页。
⑤〔法]皮埃尔·布迪厄等著，李猛等译:《实践与反思》，中央编译出版社，1998年，第40页。
⑥仁美]华勒斯坦等著，刘健芝等编译:《学科·知识·权力》，生活·读书·新知三联书店，199<〕年，第43页。
⑦〔美」J. P.查普林等著，林方译:《心理学的体系和理论》(上册)，商务印书馆，1953年，第19页。
⑧载<教育展望》(中文版)第23期。
11、转引自高文主编:《现代教学的模式化研究》，山东教育出版社，1998年，第69页。
12、华东师大瞿葆奎同志、福建师大余文森同志都曾撰文指出试验与实验的区分。
13、[瑞士]皮亚杰:《教育科学与儿童心理学》，傅统先译，文化教育出版社，1980年，第10一11页。
14、详见陈桂生等:《‘教育研究自愿组合’的建构》，载《华东师大学报》(教科版)1999年，第4期。
15、“三角分析”指让不同的人从不同的角度去分析评价同一个现象、问题或方案，对彼此间观点的一致性和差异作反思。
（作者单位：南京师范大学教育科学学院）
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文章评论
这样的阅读,也许不能改变我们什么,但至少它可以让我们在阅读的过程中,抬起头来,挺直腰杆,用心灵去触摸那隐秘的教育之真.——刘铁芳
在今天这样的消费主义、享乐主义、发展主义等日趋至上的时代，教育哲学的形而上的思想能够为教育做些什么?能够对工具化的教育说些什么?作为一种关怀人的教育生活的思想的事情，教育哲学能够为教育中的人做些什么?归根结底，教育哲学能够为生活在今天这样纷乱、复杂、多元的时代的人做些什么?
教育实践涉及人的精神及人生的价值，它承担着帮助和引导人进行价值探询、价值决断、价值追求和价值生存的任务，因而承担着问责性(accountabilit3} )。从教育与人的生活的内在的相关性而言，它要面临人类生活的严峻，并承受着一种价值的追问—即什么是教育应该鼓励人们去追求的生活?教育的帮助和引导是否关涉着人们的生活的价值?如果我们把值得过的生活或者应该去追求的生活，看作是美好生活，如果美好生活是人人追求的值得过的生活，那么，教育就要贡献于这种生活，否则，教育就不是真正以人为目的的。教育因而承担着伦理的责任，它必须承受对教育价值的追问和质疑，这就是，什么是有利于美好生活的教育?教育怎样培养追寻美好生活的人?教育实践本身怎样关涉美好生活?
作为对教育理念、教育理想、教育价值等进行探究的学科，教育哲学承担着询问和解释这样的价值性和基础性问题的责任。
一
什么是美好生活?没有确定和唯一的回答，因为美好生活就是相对于每个人而言是“自然好”(natural good) ,“自然正确”(natural right)的生活，是每个人值得过的生活，也是在现实中可以体验但不存在的理想生活，是现实向着这个理想去超越的生活。美好生活说到底包含着引导现实生活的美善价值，这些价值使生活成为值得过的，并且这些价值在生活中能够培育人之为人的人格品质。现实的生活追求这些价值，生活就是有意义的，也就是充实的。因此，美好生活只有在追寻美好生活中体验，在现实的生活历程中体验。
因此，“美好生活”是我或者我们应该如何生活的问题。它是一种终极的价值，是不可归属于其他目的、其他价值的目的善。作为非条件性的善，它不是实现生活之外的它种目的的条件。现实的生活仅仅是对理想的美好生活的实践，它不是美好生活本身，即不是“自然好”的生活。但是在现实的生活中，人可以追问真正的美好生活是怎样的。对美好生活的追问实际上体现为一种对理想生活的价值追问和反思，也体现为在追问和反思中的现实实践。美好生活是“自然好”和“自然正确的”，现实的生活虽然因为各种不完满性不可能实现完美，但却是有意义、有价值的。正是现实的生活是不完美的，因而才有必要追寻什么是美好
生活。
每个人在人生的任何一个阶段都追求美好生活，这是人生的宿命。由此可以得出，教育关涉美好生活，就是关涉着这样的间题:“什么是真正的美好生活?”“关涉美好生活的教育是怎样的”?“教育怎样培养追寻美好生活的德性品格?”等等。，教育的本体论的价值使命就是为了美好生活，即教育以美好生活的价值作为终极的、基础性的价值取向。这同时也意味着我们依据什么价值理想去教育人。如果我们把真正符合于美好生活的教育看作是“好”的教育，那么好的教育就是我们理想的教育，是我们追求的教育，也就是与现实的教育不一样的教育。现实的教育可能是在“好”的教育的理想追求下的教育实践，也可能是茫然的、盲目的、缺乏对“好”的教育的信念和追问的坏的教育。其实，现实的教育在对“好”的教育的追寻中，才能是一种不完美但是在追求理想价值的教育。因此，现实的教育永远都是成问题的，都是值得质疑的。这才有利于现实教育的改进。然而，对现实的教育的质疑依赖于对“什么是‘好’的教育”的问题的探询，在此基础上，这个问题也可以拓展为在怎样的教育中追求美好生活。
因此，从这个意义上看，教育哲学就是对什么是“好”的教育的形而上的探询和追问。教育如何追寻美好生活?如何培养人去追寻一美好生活?这些问题要求教育哲学必须对什么是“好”的教育作出价值的判断，必须关切在怎样的教育制度、教育形式和教育活动中人才能追寻美好生活，人才能生活得美好。
教育哲学必须对这些问题做出回答。
二
对什么是美好生活的问题和什么是“好教育”的问题的提出和回答，必须在一个关于价值和人的存在的整体的问题域中展开。因此，教育哲学的问题是整体意义上的“人事”，是价值的思考，因为它所关涉的就是人的心灵及育化的问题。
教育哲学从何为根据询问和探究美好生活的价值和关涉美好生活的教育呢?也就是说，教育哲学怎样获得美好生活和“好教育”的理解和表达呢?在批判和反思不完美的教育现实中，教育哲学的价值关切必须有一个终极的根据，这并不意味着教育哲学只有一个现实的终极的学术目的，也不是说教育哲学可以说出终极的真理，而是指教育哲学不可能从现实中归纳或总结出关于美好生活的理论，或者通过“科学”的方法而计算、揭露出来一种美好生活。教育哲学面对着一个“永远存在”的“自然上好”的教育。这个“好教育”在现实中不存在，但是有着“显现”，这就是“教育之道”、教育理想。虽然不能找到满意的回答，虽然
不可能说得明晰，但是对于“什么是美好生活?”的问题，对于“什么是好教育”的问题的询间和关切，说明对理想的“好教育”的渴望和信仰。渴望和信仰才能引起关切，才能引起对不完美的现实的忧虑和烦心，才能引起追问。“好教育”的永恒存在，才使教育哲学具有关切和追寻的对象。教育哲学要探询教育发展的方向，要反思现实的教育，就不能不关切这一永恒的存在，就不能不把它作为参照。这正是教育哲学关切终极价值的根据。这样，教育哲学才能把思的眼光投向超越现实的更为深邃的地方，才能提出更为基础性的问题。如果说教育哲学具有现实性，恰恰是因为它对现实问题的关切是以这样的追问为基础的。
存在着“好教育”或关涉“美好生活”的好教育，教育哲学的询问就有了最终的根据，“好教育”就成为批评、批判、反思现实教育的一种教育。于是，判断现实教育就有了价值的标准。虽然对这一标准的探询是永恒的，理解是不断变化的，但正是有了它，现实的教育才有了价值的定针;现实的教育才有了价值的引导;我们才能问什么是美好生活要求的教育;我们才能说什么是现实的教育应该追求的。
探询美好生活，探询“好”的教育是教育哲学永恒的任务。教育哲学对现实的教育永远以这种价值的思考而说“不”，以“质疑的态度”说真正的好教育也许不是这样的，从而对教育进行价值的判断。这并不意味着教育哲学是一种纯粹的否定，其实，在教育哲学说“不”的过程中，一种可能的“好教育”被蕴涵和被解释。说“不”是在“什么是正确的教育”引导之下的展开的，意旨着对正确和好教育的解释，它意味着教育哲学的价值的思考永远是一种探询、洁问，对现实的教育以及影响现实的教育的各种理论、知识、意见、说法等说“不”，这是对“美好生活”与“好教育”的解释、抗辩、守望和守护。这就是教育哲学
的命运。
如果“好教育”由社会习俗或者国家法律规定，那么教育哲学就不用去探究，教育只是去按照法律和习俗规定的去做好了，并不需要教育哲学去作价值的探询和判断，并不需要反思和批评。因为，如果一切的教育现实都向我们表明了教育就是这样的，那么，我们就不需要价值的追问和判断，我们只需要能够提高教育工具效率的操作技术的发明，我们只需要一些操作性较强的教育科学。这不正是我们目前的教育哲学遭受拒绝的处境吗?问题的关键是，我们人类难以摆脱对理想的教育和教育的理想的憧憬。“好教育”就在那里存在，它对现实的教育永远构成一种张力，只要我们想改善现实的教育，我们就需要用价值思考去建构、解释这种关系。因此，教育哲学，基于对这一永恒问题的询问，基于对这一永恒价值的信念，基于对这一永恒存在的理解，对现实的教育进行判断和反思，并且在这两种理解的基础上，才能形成改善现实教育的思想和教育的智慧。
教育哲学的学术方式就是对价值的询问和解释，就是反思，就是要问个究竞，就是要否定现实的僵化和封闭，就是要说“也许不是这样的，可能还有更好的”。教育哲学的关切是双重的，既关切永恒存在的教育理想，询问好的教育是什么，又关切现实，对现实教育进行反思和澄清。在追问应然的教育是什么的过程中，反思实然的教育。
具体的所谓科学的教育研究是否能够确定应然的教育是什么?是否能够确定关涉美好生活的“好教育”是怎样的?具体的科学的教育研究中的客观主义和实证主义并不承认存在现实之外的价值。虽然科学的教育研究一也承认有应然的教育形态，但是，它们把应然的教育看作是从对现实教育的本来面目的认识中推倒出来的，是对教育形态达到客观认识的必然的结果。也许现实在这一阶段是不完美的，但是随着对教育真实的揭示，我们知道了教育是怎样的，就会按照我们的真实去实现完美的教育。因此，在科学的教育研究中，并不存在“什么是美好生活”和“什么是好教育的”问题。对于它们来说，重要的问题是通过各种方法知道教育现实是怎样的。因此，具体的科学的教育研究不但不关切这一问题，而且排斥价值的研究。对这一问题的漠视是具体的教育科学“价值中立”和价值无涉的必然的原由和后果。
任何教育制度、教育政策的制定都是包含着价值目的的选择，教育方式的确定，教育价值的追求，都带有对生活价值的决断。在教育的选择面前，我们走怎样的教育之路，这无疑是有着价值的关涉，无疑是要对好的教育进行判断和选择。既然是选择，就必须有正义和非正义的区分，有好和坏的区分。如果说我们无法进行价值无涉的选择，那样无非是说我们没有可能也没有必要去抑制教育中的“恶”。我们不能去判断现实的教育中存在的不完美。我们无法改革教育。因此，如果放弃了对教育的价值追问，放弃教育与人的美好生活的价值关联的追寻，放弃对缠绕在教育中的价值的澄清，那些科学的教育研究所谓的成果还有多少真实性呢?对教育放弃了价值的追问，就等于放弃了对“好”的教育的信念，放弃了对美好生活的追寻，也就是放弃了对现实的教育改善的理想和愿望。
“好教育”关切的是“好人”。好人是在任何地方、任何时候都是具有好的品质的人，在任何的境地中都正确地判断、正确地行事的人。教育哲学追问“好教育”的时候必然要落实于培养什么人的问题，也就是何为“好人”以及人在教育中如何成为“好人”。所谓“自然”的好人意味着，“好”“善”的价值在任何时候(超历史)、任何地方(超民族、超地域)都是好人的品质和德性。教育关涉美好生活，重要的是培养追寻美好生活的“好人”，就是在教育的情景中引导学生养成人之为“好人”的德性品质。这样的德性品质能够保证个人在现实中追寻美好生活。
培养“好人”及“好人”的德性品质是教育的真正的使命。这并不是说现实中存在着绝对完美的人。现实的不完美意味着人的本体性的局限性。人在大地上的不完美性并不意味着彻底没有“好人”的价值和理念，没有“好人”的德性品质。然而，教育已经不是“好人”的教育，而是“工具人”的教育，教育日益成为技术的训练，它关心的是怎样训练人的技能或者扩充人作为“职能人”的功能，而不是德性的实践和养成。这就意味着，教育已经把美好生活看作是现实中追求享乐的生活，把“好人”的德性品质转换成了获得更多效益的技能和职能，因为只有更多的技能才能使社会和个人获得更多的利益。“好人”及“好人”品质的问题完全被排除了。尤其是发展主义主导下的教育为了实现发展的效率，为了把所有的人都变成“工具人”，为了提高“工具人”的使用性，把“好人”品质的培养彻底地放弃了。
但是，是不是“好人”的问题在今天就不存在了?是不是德性品质的培养在今天就不再重要了?现实的生活已经放弃了价值的追问，生活的价值已经用物来衡量了。但是，美好生活是不是就是在现实中获得更多的可供享受的利益?如果现实的生活缺乏价值的导向，生活之舟不就是像一块随波逐流的木板吗?不就是怎样都可以吗?如果美好生活就在那里，现实的生活在瞻视这样的价值中有了价值的定向。倘若教育关涉美好生活，不就是引导学生形成追寻美好生活的德性品质吗?不就是培养一个个“好人”吗？在反对形形色色的专制和强制、管制和设计的主义和意识形态中，强调对每个人的价值的选择和生活方式选择的自由的尊重，是非常必要的，但是如果不对任何一种生活追求的价值进行质疑、追问和澄清，实际上等于承认了每一种生活的价值偏好(values preferences)是正确的，都是同等有价值的，这无疑是承认了每一种价值的偏好都有正当的自然的权利。在不同的价值偏好相互冲突的情况下，怎样实现价值承担者的共同生活呢?怎样防止非理性的价值选择所带来“恶”的后果，即使这些“恶”是永远不可能消除的，但是在追求美好生活中如何消除价值选择的偏差所带来的对美好生活的破坏呢?如何消除对人性的品质的破坏呢?特别是在教育所面对的人格成长的关键时期，价值选择的盲目性与价值专制主义同样具有对人格的破坏性。另外，假如每一种价值选择或偏好都是自然正确的，那么，价值的自由选择就有可能导致某价值偏好成为一种专制性的导向，成为一种极权的统治。自由就有可能导致奴役。
毫无疑问，自由是价值选择的基本的条件，是美好生活的基本的前提，也是成为一个“好人”的基本前提。但是价值选择有三个基本的条件:一、价值选择不是盲目的，而是基于存在的永恒价值的自然正确，也就是任何价值选择应当基于“我”或者“人”应当怎样美好生活这样的问题上，而不是随意地选择一种价值生存的方式;二、价值选择必须是理性的，即在理性的反思的基础上，澄清价值选择的后果。当然不能保证每个人在任何时候都有理性的选择，但是面对复杂的、不完美的现实，理性的训练使每个人在自己的理性分析的基础上的反思、质疑和选择价值，而不上任何价值鼓吹者的当。任何一种专制主义都要施行愚蒙政策，剥夺人们的自由交流的权利，封锁、歪曲知识的信息，为人们承担和替代辨别是非的任务，以各种手段强制人们接受他们所谓的“真理”。价值选择是理性的，意味着社会交流需要自由开放，以保证每个人理性的公开运用和充分知情的权利。理性的公开运用和充分知情才能做出充分的判断和抉择。这样，才能防止价值专制主义、道德专制主义、教育专制主义;三、价值选择依赖于必要的德性品质，即一个“好人”的品质，这是正确的选择美好生活的价值的主观前提。价值是生活意义的渴望，它使生活成为真正的欣赏和承担、奉献和践约。“好人”的品质在追寻美好生活中形成同时，又成为瞻视、承担、践行价值的品格，这是一个相互回归的过程。
四
如果我们认为存在着美好生活的价值和“自然上正确”的“好教育”，教育哲学的使命就是在现实的大地上追询美好生活，追寻“好教育”，那么，教育哲学能够真正地、确定性地表达探询的结果吗?也就是教育哲学是否把探询解释为真理?教育哲学的解释是否就是真理本身?关切美好生活的问题是否仅仅是少数具有专业知识和哲学慧眼的人的特权?假如一种教育哲学认为自己的表达是唯一正确的真理，为此通过一定的手段排斥异见、推行它的思想，那么，这样无疑会造成教育思想的封闭和对多样化解释的压制，同时造成教育实践的单面化。我们怎样保证关切、表达和怀疑的自由?怎样防止教育哲学思想的封闭和僵化呢?怎样防止那些自称掌握了真理的人的狂妄和权力话语呢?假如在现实中一种哲学把对真理的探询当作真理本身时，并且向世人宣教完美的“真理”时，相对于现实的不完美，它会招来无数的追随者，这就会引起对真理的狂热(fanaticism)，就会打击异端，造成思想的独断、道德偏执和价值的专制。
理性的分析和怀疑是否会避免上述的危险呢?理性也是有局限的，也是有偏见的。问题在于“自然上正确”或者“美好生活”的价值是否能够给人间彻底带来福社，是否能够在地上建立真正的自然上好的生活，是否彻底抑制现实中的恶?人手中有没有完美的真理?宣称掌握了完美真理的人，必定把其它的见解当作谬论，就会排斥相异的意见和观点，就会仅仅把热爱真理看作是热爱他所掌握的“真理”。这样，这种“真理”就会导向霸权，导向思想的钳制，导向专制，因为唯一的真理排斥人们对真理的怀疑，排斥人们对知识的自由探索，排斥其他的意见，由此给“真理”和“真理”在握的人的无上的权力。
教育哲学对美好生活的探询和解释必须避免思想和解释的独断，这就有必要否定解释就批判与反思不是孤立的活动，它应该贯穿于“自愿者组合”研究活动的始终，成为建构性试验的灵魂。
注释:
①劳凯声:《寻觅新的表达的可能性》，《中国教育报》2000年6月I4日。
②⑨⑩陈向明:《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2000年，第137, 12, 452页。
③「德]卡西尔:《人论》，甘阳译，上海译文出版社，1985年，第8页。
④[英」吉登斯著，李康等译:《社会的构成》，生活·读书·新知三联书店，1998年，第62页。
⑤〔法]皮埃尔·布迪厄等著，李猛等译:《实践与反思》，中央编译出版社，1998年，第40页。
⑥仁美]华勒斯坦等著，刘健芝等编译:《学科·知识·权力》，生活·读书·新知三联书店，199<〕年，第43页。
⑦〔美」J. P.查普林等著，林方译:《心理学的体系和理论》(上册)，商务印书馆，1953年，第19页。
⑧载<教育展望》(中文版)第23期。
11、转引自高文主编:《现代教学的模式化研究》，山东教育出版社，1998年，第69页。
12、华东师大瞿葆奎同志、福建师大余文森同志都曾撰文指出试验与实验的区分。
13、[瑞士]皮亚杰:《教育科学与儿童心理学》，傅统先译，文化教育出版社，1980年，第10一11页。
14、详见陈桂生等:《‘教育研究自愿组合’的建构》，载《华东师大学报》(教科版)1999年，第4期。
15、“三角分析”指让不同的人从不同的角度去分析评价同一个现象、问题或方案，对彼此间观点的一致性和差异作反思。
（作者单位：南京师范大学教育科学学院）
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