日本的开放远程教育及其启示

日本的开放远程教育及其启示/[日本] 保罗 川内
（2005年07月29日）点击数：94
作者简介：
保罗 川内目前是日本久留米信爱女子学院的教授。他取得了一个教育博士学位、三个硕士学位和多个教师证书，已经在日本的大学任教20多年了。他是英国英语教师协会和亚洲开放远程教育学会的会员，最近毕业于英国开放大学的教育技术学院，获得开放远程教育专业的硕士学位。他的研究兴趣包括：教师职业发展（尤其是开放，灵活的远程教育）、认知学习理论、教学设计、教育心理学以及学习技术，尤其是应用于跨文化的学习技术。
【摘 要】这个报告评述了开放远程教育在日本当前的地位。开放远程教育在日本被用于不同层次的非义务教育——在高中、大专、大学和研究生院均有。研究结果显示，个别化学习和小组合作学习（cooperative learning）不同于小组协作学习（collaborative learning），日本开放远程教育现在参与跨国联盟中，为了保证远程教育的质量并得到国内与国际的认证，需要介绍引进协作学习的方法。多媒体教学模式是最近开发并确认有效的教学模式，对教师与学生都提供了必要的支持。为了提升日本的开放远程教育，在受关注的领域里，本文提出了七个策略：①课程大纲的设计——提高透明度与信任；②互相认证与知识产权保护；③教与学的研究；④开放远程教育联盟——提高公众的接受程度；⑤电子图书馆和开放源码知识。⑥教师专业发展——提高教师应有的责任感。⑦社团发展。需要在未来的研究中对这七个策略进行探索。本研究广泛地参考了日本开放远程教育所有网址提供的内容，希望这个报告成为未来研究者有用的资源。
【关键词】 日本；开放远程教育；发展策略
介绍
日本的开放远程学习主要出现在传统院校中，起初只有几个学院通过网上教学提供课程学分。近来的技术进步已经刺激了课程改革，今后的目标是采用更多的以学习者为中心的教学方法。日本的传统院校现正在试用以学习者为中心的交流方法进行授课，这种交流教学法不再强调教师的作用，而是鼓励由学生广泛讨论议定的内容为主的教学大纲。其结果，在大约近15年中，日本教学标准逐年下降（Kuniyoshi，1999）。日本开放远程教育也正在试验以学生为中心的建构主义的方法，这是全球公认的对小组学习实践的支持，尤其是网上小组学习。除了这些活动之外，被动的讲授模式和输出式阅读等守旧的教学方法仍然在广泛使用，主要原因是由于社会文化期望值高，其次是由于政府行使的中央集权控制的结果。在开放远程教育中使用技术的方面，最近经济合作与发展组织（OECD）/国际学生测试项目（PISA）、信息交流技术在对学生所取得的成绩进行的调查中发现，在41个国家里，日本使用信息交流技术学习的能力最低（PISA，2003）。王和吉田(Wong & Yoshida，2001, 101)的结论是，在日本，“教育信息通讯技术的使用，要求人们不只限于知道怎样操作设备，而且需要做到在教学中有效地使用”。如果在日本开放远程教育中技术媒体的使用能够成功的话，那么在此过程中一定需要教师更多的参与。所以，我们不能只注重远程的学习。这篇论文不仅分析了交互在开放远程教育中的作用，而且还探讨了其固有的教学作用。
为了讨论日本的远程教育现状，首先我们需要清楚地理解什么是远程教育，尤其什么是“学习”。学习有两种截然不同的方法，一是单独学习，另一是小组学习。根据学习小组中是否有成员（包括教师）已经掌握了需要学习的内容或技能，可以对小组学习类型进行进一步的细分。当“懂的学生”在场，才会出现合作学习，如果没有这样的人，就会出现协作学习（Kawachi，2003a）。合作学习至少有一个组员“懂”学习内容，所以其他组员就会很快地学会。通过“懂的成员”重复、反复讲、概述、解释意思、总结归纳、重新整理，或是解释学习要点，学习才会发生。而协作学习则采用检测假设这一科学步骤进行。一位参加者把自己的观点作为假设，当众清晰地进行陈述，接受不同观点的评价，其观点很可能被别人否定，在这种情况下，另一个人提供一个被修改过的或另一个假设让大家认真分析。在协作学习中，意见分歧和知识方面的争执是理想的交互，所有的参加者一起分享共同建构新知识的过程，这种通过分析与争论得到一致意见的学习，是出现在小组学习里。在协作学习中，在学习之前，没有“懂的成员”（与合作学习截然不同）。学生总是把在高中的学习理念带到大学教育中（Kawachi，2002a；Kawachi，2003b），没有意识到协作学习的过程。在日本，大部分学生进行合作学习。合作学习在小学、中学学习已有的基础知识阶段是有效的，但在大学教育中，为了共同构建非基础性的新知识，协作学习很重要。在有步骤的学习过程中，批判性的思维技巧需要将合作学习与协作学习结合起来运用(Kawachi，2003c)。据报道，从合作学习到协作学习的过渡中，日本学生遇到的困难不仅在离线学习中有，在线学习时也有(Kawachi，2005)。只有最近（Suzukiet, et al., 2004）才发现在网上论坛中出现协作学习。
本篇论文首先从理论的角度介绍日本开放远程教育，概括介绍可能发生的以及政府与教育部门正在着手做的工作，以纵观直叙的方法描述日本远程教育的现状，然后以归纳的方式论述日本的实践，最后讨论开放远程教育的各种不同模式，并阐述其可能产生的影响。
日本的开放远程教育——理论部分
在日本义务教育阶段之后，在所有教育层次上都有开放远程教育的学习形式。
日本的义务教育是从6岁至14岁——包括6年小学和3年中学教育。法律不允许用开放远程教育形式进行义务教育，尽管父母可以得到特殊允许在家里教育他们自己的孩子。
在高中教育阶段，开放远程教育有公立、私立两种学校。按照法律条例，自从1948年以来，在47个行政管辖区内，每一个地区必须提供公立（对学生采取最低收费）高中函授教育。现在有些地区有两个（如长崎）或三个（如东京）高中阶段的开放远程教育，日本一共有77个这样的学校，每个学校学生的数量在500左右，男女生人数相等，他们的年龄从15岁至76岁不等，平均年龄是18岁。起初，这些函授学校是由正规高中扩展而成的，学生一般是返回学校的成年人，他们为了满足个人发展的愿望或者为了就业，需要高中文凭。最近，建立了具有单一模式的开放远程教育的高中。比如在福冈，1977年建立了博多青松高中（http://www.h-seisho.ed.jp），此后，15岁的学生人数和比率显著增加了。这个趋势使全国现在的开放远程教育学生的平均年龄下降至18岁。确定最低入学水平的入学测试是很容易的，水平适当地低于普通高中，所以这些学校可以被称为开放教育学校。但是仍然有这样的现象，有些人在测试中什么也不会做，所以被拒绝入学。远程高中生大部分（99.5%）是日本国籍，他们被分配在距离家庭最近的区域组，一个地区有4至6个班，一个班里有50至100个学生。大约1/3的注册学生被认为很活跃，因为他们专心学习课程，参加当地由巡回教师主持的会面，按时参加学校的面授课。在一门2学分的课程里，一年要在家里完成24学时的学习，然后邮寄到学校，再加上8次面授课。毕业生需要修满74学分的课程。学生可以混合选课，可以向学习顾问进行咨询。这样的话，学生可以按照自己的学习进度学习，不按年级分班，通常需用4至5年的时间达到毕业要求的学分。大约15%的年龄最小的学生在3年之后毕业，就像普通高中的学生一样。一般教材都是由国家政府批准的，称为“全通连”的日本函授协会像个体学校与个体教师那样提供附加教材。
日本法律允许私立学校办高中开放远程教育。例如：在福冈，除了一所公立学校外，还有三所私立学校，其中一所是全国连锁办学分校。一些私立学校可以盈利为目的办学，一些学校可在教学标准方面比公立学校严格或宽松一些。
在中学后教育的层次上，日本法律允许开放远程教育招收在校学习的学生和在校外学习的学生。校内学习的学生在正规学院（开设2-3年课程）注册，或者在大学（开设4-5年课程）注册，在两年课程中，可以通过网络单元学习，获取多达30个学分(少于全部学分的一半)，毕业则需要62个学分；在四年课程中获取60个学分(少于全部学分的一半)，毕业则需要124个学分。到2001年，在全国范围内，大约30%的学院和30%的大学提供网络单元课程，还有25%的大学正在准备提供这样的学分学习。自1999年以来开始使用同步交流（视频会议）的方法，自2001年异步交流（电子邮件和网络）的方法得到使用。例如，从2003年起，东亚大学研究生院使用同步和异步交流方法（http://www.toua-u.ac.jp）；从2002年开始，东北大学网校就使用了这 两种交流方法，（http:/www.ei.tohoku.ac.jp/en/istu），而且计划在2005年通过网络提供毕业所需要的40%的学分。提供同步视频会议单元教学的大学大部分已经成立了联盟，可以分享和互换学分，每一个联盟通常包括一个以上的外国的大学。校外学习的学生不用到校上课，而是通过电子媒体进行交流。自1998年以来，这些单一模式的网络学院一般是近期才建立的。目前，有32个大专院校或系部提供开放远程教育学分课程，其中有18个院校提供网络课程（Oishi,2004），包括10个学院、22个大学，如：从2001年开始的早稻田大学课程普及中心（http://www.waseda.jp / eng / othereducation /
extention.html），从2004年开始的庆应大学（http://www.keio.ac.jp）。从2002年开始有10个研究生院，例如：东京大学（http://iiionline.iii.u-tokyo.ac.jp）；从2002年开始的信州大学（http://cai.cs.shinshu-u.ac.jp/sugsi），通过电子学习提供开放远程教育（定义为通过电子媒体形式进行的教育）。
日本政府在1983年建立了日本放送大学（http://www.u-air.ac.jp），作为开放远程教育大学(Obi,1998)。这个大学自从2001年还建立了一个研究生院。日本放送大学的课程内容由内部开发，主要包括印刷教材与音像带，1998年开始采用电视广播，最近扩大到全国。校外学习的学位课程要求学生参加20个学分的面授教学，毕业则需获取124学分。这些面授课在全国各地区的学习中心举行，每个学分的课程需要5次面授课，共15个学时（Kawai,1998）。1989年，日本放送大学招收了1600名学生，其中50%是妇女（Obi, 1998），1990年，在2700个学生中，妇女人数占60%。这种妇女人数比率的增长，主要是因为非职业性质的课程，比如：社会福利方面的课程迎合了学生自我成就感的需求，而不是要获取找工作用的文凭（Wong & Yoshida, 2001）。日本放送大学这一实际作用与其它日本开放远程教育机构，或者与世界其他开放远程教育机构相比，显得很独特（Takahashi & Iwanaga,1992; Takahashi,1997），这不仅因为2/3的学生在30岁以上，而且20%以上的学生在入学前已经获得了相等甚至更高的学位。75%以上的学生是全职工作者，剩余的25%主要是家庭主妇，这些家庭主妇并不想获取家庭以外的职业证书，而那些已经获取高级学位的学生入学的目的则是为了跟上他们专业领域的科技发展。所以日本放送大学必须继续在课程建设方面处于领先地位。在近10年中，日本开放远程教育入学的总人数每年增加大约5%（尽管实际人数现在仍然还很少），而研究生院每年增加100%，在2004年已经有几千学生了。在开放远程教育中学后层次已被认证的机构中，学生总人数在2000年已经超过了254,000人（Moore & Tait, 2002）。
私立机构也提供开放远程教育短期证书课程，如从2000年建立的高级学习基础联盟 (ALIC)，(http://www.alic.gr.jp/eng/)；2002年建立的网络学习科学院(ILA)，(http://www.ila.or.jp/english/)。
全国多媒体教育研究所(NIME) （ http : // www.nime.ac.jp / index-e.html）与日本放送大学是同时建立的，它承担着对高等教育各领域进行技术研究的任务。在教育改革过程中（参考Sakamoto, 2001），全国多媒体教育研究所在2004年成为独立的机构。在多媒体使用方面，该所承担了大量的教师专业培训的工作。
日本的开放远程教育——实践部分
日本的学者大石注意到（Oishi，2004），在日本网络开放远程教育语言课程方面，没有得到官方认可的私立机构从盈利角度来看办得很成功，但被官方认可的大学课程只限于同志社大学（http://www.doshisha.ac.jp/english/educate/letters），而大阪城市大学（http: // www.osaka-cu.ac.jp / index-e.html）自1994年以来，只提供证书课程教育，其学分不向社会人士开放。大石（Oishi，2004）指出，比传统教学班要高出很多的成本、教师与学生均缺乏计算机操作技能，是开放远程教育发展的两大主要障碍。他还提到，与面授教学方法相比，开放远程教育缺乏信任感，如何解决这种缺乏信任感的建议将在后面探讨。
大部分院校在班级面授的学分课程中，利用基于网络的开放远程课程作为学生的支持服务，例如2001年开始的北海道情报大学 （ http : // www.do-johodai.ac.jp / english/index.html）和人文与自然科学大学（http://www.human.ac.jp
/eng/contents.htm）。
有些院校通过播放课程录像或面授课记录、利用电子公告栏提供课上回答学生提出的问题等方法进行基于网络的开放远程学习，例如：从2001年开始的东北大学研究生院（http://www.soi.wide.ad.jp/class/20040016/）。
但是，从2000年的数据发现，99%的院校装有可以使用信息与交流技术的网线，但实际应用的还不到10%（Moore & Tait, 2002)。日本大部分大学的现状是，只有单向使用网络进行教学的方法，即播放录像或者面授课纪录，有几个大学提供异步讨论，在学生提出的问题后面是教师的回答。如WebCT 这样的学习管理平台还可以允许教师检查学生是否上网和学习了教学材料。这种方法可能很好，但是这么高的配置与管理平台的这种费用，很难有良好的成本效益，而且缺乏开放远程教育的交互。
一般来说，60岁以下的日本人对开放远程教育的元认知意识不足，尤其是对协作学习或者说合作学习、个别化学习的认识有限。这可能与他们是在单向知识传授、崇尚和谐与守旧的教育环境中长大，几乎没有成功的协作学习经验有关。从2000年开始，这些人广泛地使用了手机，对这种技术的兴趣能够引起他们通过购买计算机或小型手提计算机进行联网，促进交互的兴趣。但是如果没有协作学习，这种设备本身不可能引起开放远程学习。全国所有的学校在教室里都装有计算机，目的只是为了让学生学会使用信息技术的技能。这些计算机不是用来学习像历史、护理这样的课程，除了作为接收信息的终端，只是偶尔应要求向其他人发送教学内容。在中学教育中，自从1994年 (CEC, 2002)开始，教育计算机学科中心每年都要在40,000多所学校中，研究政府所组织项目的实施效果。计算机和网络只是被作为获取内容的渠道，而且包括互相之间用多种媒体（例如：数码照相机和电子邮件）发送课程内容。学校的课程大部分只是为了学习计算机知识。
另外一个使用计算机和因特网的重要学科是英语语言学习，通过跨文化交互方式，利用垂手可得的西方国家的网址进行英语学习。教育计算机学科中心的研究建议，将来对计算机的使用可以包括让学生通过学校的网页或计算机管理邮件清单的程序提出问题，有待教师与家长回答。他们确认了学校对计算机技术辅助教学日益增加的需求。教育计算机学科中心没有提供对网络学习结果的评估，只是注意到了学生对信息传递很感兴趣。在中学后教育中，川内(2002b ; 2002c)发现，学生只是为了学习知识才用计算机，可以合作学习，但是不进行协作学习，例如：他们不利用计算机管理邮件清单的程序或电子公告栏参加协作学习，即使是用本民族语言也不交互。日本的多媒体发展极为先进，广泛使用无线媒体，包括设置在手机中的数码摄像机，可以连接计算机，也可以发送数码摄像和文本数据，但是这些不是以教育为目的，或许只能是对不喜欢学习的学生进行支持服务的手段(Kawachi, 2004a)。
日本对开放远程教育教与学的研究也很需要。这种研究需要的是获得具有普遍性意义的结果，而非现在时兴的描述性案例研究。研究需要严格的，要有试验前、试验后的数据来确定学习的质量。但是现在一般来说没有试验前的评估，缺乏可以对未来学习结果进行测量、对学习质量进行鉴定的基本数据。课程设计中包含了一些质量保证，但在辅导教师与学生之间只是有限地双向交互，对学生支持服务还没有建立，如常见问题的网上服务，也没有确定的让学生提意见的程序及其它的管理指南。尤其在人们提出要求解释设立的质量保证措施时，日本政府回答说，电子邮件可以用来保证质量。在回复2001年经济合作与发展组织关于高校网络学习质量保证是否到位的调查时，政府(MEXT, 2001)回答说：“在同步的面授网络学习中采用问答的方法；在异步交互模式中，通过电子邮件、传真或信件使用问题－反馈－解决的方法，这样，学生可以与教师交换意见。”利用电子邮件根本算不上是质量保证！不过，日本全国学位研究所大约从2002年开始就参与了质量保证的实施。
学习质量的保证要依靠协作学习这种形式。麦克道盖尔（McDougall ，2002)发现，认知方面的争论对学习很有帮助。但是，最近的研究显示，学生在远程学习中与其他学生的会面在减少。坂井(Sakai, 2004)报道说，在近两年日本放送大学的开放远程教育课程中，学生们在一起通过电子邮件和电子公告栏等异步媒体进行小组学习的比率下降了。尽管大学更加强调协作学习这种交互形式，人们更加普遍地可以得到信息交流技术，但情况仍然是这样。而且，遇到学习困难就停止合作的学生人数比率在增加。吉田（Yoshida，1996）也进行过类似的报道，他发现学生越来越不喜欢在小组进行协作学习，而喜欢个别化学习。这些观察很可能与沃尔克和海克曼(Walker & Hackman，1992)的发现有关，他们说，那些对学习和课程感到满意的学生与其得到的信息量有关，而不是在网上与导修教师和其他学生的友善交往。日本学生说，与其他人一起学习感觉有压力，而且浪费时间与精力，他们喜欢以自己的速度进行个别化学习 (Kawachi, 2003b)。
开放远程学习的设计模式
人们提出了不同的开放远程教育设计模式。在1995年，劳莉拉德提出了“对话模式”（参考Laurillard, 2002)；同年，格来宾戈和丹拉普提出丰富的环境或“目的学习模式”(Grabinger et al., 1995; 1997)；1997年铎帕和蒂克曼（Dopper & Dijkman）提出“行动学习模式”；1998年济斯雷和史内德曼（Kearsley & Schneiderman，1998)提出“约定模式”；思法德（Sfard，1998)提出“参与导向模式”；2003年川内（Kawachi）提出“多媒体模式” (2003d, 2004b)。在这些模式之中，川内的学习模式（Kawachi Model）与合作学习和协作学习有关，有独特的操作性，这一特点对发展批判性思维技巧和开放远程教育质量保证至关紧要。川内模式（Kawachi Model）确立了学习过程中每个阶段的同步教学与异步教学模式。这个模式还包括了需要用的不同教学方法，及导修教师为了使学习在每个学生身上发生而采取有目的的和有效的干预。简单来说，川内模式主张在每一个重复的过程中有4个阶段，这些是经过实证论证的（Kawachi，2005）。靳玛指出（Zimmer，1995)，协作学习阶段可以通过学习意识顺利地通过，而且这种学习意识模式模式是日本在开放远程教育经历的困难中发展起来的。
川内的学习模式有以下四个阶段：
第一阶段，在小组中进行合作学习，收集和分享信息，形成学习社团。用计算机交流的同步模式是最佳方案，比如聊天和会议。这个阶段可以自我介绍，作为对其他学生提供的资料的序幕。采用大脑风暴法，包括有分歧的想法，搜集不同的看法。在第一阶段只需要聚集新的想法就可以了，到第二阶段再争论。为了将来探讨的需要，构成每个学生的背景，学生平等地互相帮助，获取学习内容，尤其是分享个人经历和以前阅读过的文献，这些可以构成过去已有的基础知识。开始时，在没有教学对话和事先设计好的模式中进行，学生之间的交互距离最大。
在第二阶段，采用围绕问题进行创新思维的横向思维，产生和发展一种隐喻或者新的想法，隐喻是指形成的一种新的想法或概念是来源于最初的信息和新的概念之间的相似之处，这些要靠辩论来支撑。例如：学生发现了自己的问题，这使他们来上课，讨论这个问题，然后进行争论，确定相互之间问题的可能解决方案。这里的创新思维可以通过合并由不同背景的学生提出的、看起来迥然不同的想法，生成一个新的、合作的整体。当学生在努力达到他们设定的目标，比如提出自己的问题及参加这次课程的理由，形成讨论的氛围时，教师仍然不介入讨论的内容。学生的反思是需要一些时间的，像电子邮件和电子公告栏等异步学习模式是有效的。
在第三阶段，导修教师对学生进行指导性评论，正像霍姆伯格（Holmberg，1983）曾经称之的“指导性的教学对话”，帮助学生达到理解一般概念的课程教学要求。由导修教师提出问题，学生对自己的陈述进行辩解。这个阶段的特点是检验假设和逻辑直线思维（被称为与横向思维截然不同的纵向思维），与问题解决联系在一起，就形成了协作学习。异步教学模式这时是理想的，因为可以允许学生有足够的时间进行认知联系和共同创建没有基础的新知识。
在第四阶段，也就是最后一个阶段。课程的大部分要求已经达到了，除了正式讲解学生已经学到的知识，检验学生是否能把知识运用于实际生活中，不用组织其他活动了。这个阶段的特点是通过经验学习的合作学习，以最小的交互距离，用同步的交流方式，利用教学对话来帮助学生反思自己的学习。
因此，把学习意识模式运用于日本的开放远程教育中，向学生强调可能缺乏的两个主要协作学习阶段。教师与学生的元认知意识，说明学生能够成功地完成一门课程内所有四个阶段的学习(Kawachi, 2005)。
启 示
日本开放远程教育的评论具有一定的启示意义，尤其是跨国界的开放远程教育联盟正在建立，例如：参考亚洲网络学校项目（http://www.soi.wide.ad.jp/soi-asia/）和亚洲电子学习网络(AEN），（http://www.asia-elearning.net/），可以看到很多从2001年就开始进行的开放远程教育项目。例如：东京技术学院与泰国（http://www.cradle.titech.ac.jp/asia）从2002年开始的合作，东京大学与新加坡（http: // ylab.iii.u-tokyo.ac.jp / projects / AEN_website/）自从2002年开始的合作。关于日本新的跨国开放远程教育的讨论可以参考近藤 (Kondo，2004)。才到（Tsuji）等人（Tsuji,et al., 2002) 报告说，在日本－越南的项目中，面授课程就是通过电话线，把声音与图像传送出去，可以进行现场同步讨论。在这种情况下，这样的同步传送质量不是没有技术问题的。在研究生层面的同步教学试验中（我在早稻田大学http : // pc171115.pc.waseda.ac.jp/ccdl/参加了这个项目的试验，一端与英国爱丁堡大学连接，另一端与韩国汉城国立大学连接），日本参加者用的句子是交往的打趣的话，偶尔提出需要重复或重新措辞的要求。这样的学习是合作学习，而不是协作学习。把非本国语言英语作为媒介在跨国界学习尝试中使用，肯定是不能收到协作学习效果的一个因素。但是，如果希望的只是以合作学习的形式去激发学生的学习兴趣，而不试图进行协作学习，这种目的是可以达到的。
无论在日本，还是在跨国开放远程教育中，质量保证很显然都是最受关注的主题。日本公立院校现正在被合并为自治机构，但质量保障措施还没有到位，不能保证人们现在与将来的利益。这还需要采取进一步的措施，政府在需要控制相互认证与质量保证过程中可能意识到了这一点。全国多媒体教育研究所在2003年11月份与澳大利亚与欧洲网院(AEN)联合进行了网络教育质量保证项目。经济合作与发展组织与联合国教科文组织一起从2004年4月开始设计跨国界教育质量保证指南（http://www.oecd.org/document/25/0,2340,en_2649 _201185_34470745_1_1_1_1,00.html），2004年10月在东京召开了第二次会议。按照大石（Oishi，2004）的说法，在日本放送大学的开放远程教育网络语言课程发展中，质量保证仍然被认为是当前发展的障碍。与此同时，公共开放远程教育应该扩大，保障人们以非商业形式在整个地区获得所有的教育机会，尤其私立机构应该在质量保证、应负的责任与认证方面受到控制。质量保证还是一个规定的目标，把可以再度使用的学习目标作为新组成的跨国界组织的切入点，这个新跨国组织在2004年成立，被称为全球学习目标中介交换(GLOBE)联盟（http://resource01.nime.ac.jp/globee/index.html），由日本全国多媒体教育研究所、欧洲的阿利德纳协会（http://www.ariadne-eu.org/）、澳大利亚教育网联（http://www.edna.edu.au）、北美加拿大教育网联（http://www.edusource.ca）和多媒体资源教育学习网（http://www.merlot.org）组成。他们规定的目标是教材开发（以下称大纲设计），质量保证，入口与电子图书馆，教学设计人员的培训（以下称教师专业发展）和教育改进（以下称教与学研究）。跨国联盟的关键议题之一是版权和知识产权问题，让学生和办学机构发展对当地和全球社会的归属感和责任感也是很重要的。总而言之，为了配合日本发展成为一个知识性的、有能力的、灵活的以及适应性强的学习社会和学习经济，在开放和远程教育领域我们可以采用这样一些策略：①课程大纲的设计——提高透明度与信任；②互相认证与知识产权保护；③教与学的研究；④开放远程教育联盟——提高公众的接受程度；⑤电子图书馆和开放源码知识；⑥教师专业发展——提高教师应有的责任感；⑦社团发展。这7个策略总结了日本开放远程教育需要强调的领域。
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（窦梦茹 译 张伟远 校）
评论
川内教授是多年来活跃在国际开放远程教育舞台的学者。2001年川内教授开始到处奔波呼吁，试图建立亚洲开放远程教育社团，以创办《亚洲远程教育杂志》（季刊）为社团的标志，凭着自己20多年英文杂志编辑的经验，亲自担任杂志的主编。经过几位同行不懈的能力，终于得到一些国际、国内组织的资助，第一期《亚洲远程教育杂志》于2003年10月正式问世，这一杂志被称为“第一本集中研究亚洲远程教育的学术期刊”。川内教授兴致勃勃，进一步在国际、国内寻求资助，同时邀请著名学者撰文和广泛征文，然而，当2004年第1期杂志的文章都编辑完以后，资助机构的资金出现问题，这一期杂志只能暂时成为网络版，后面的杂志出版都暂停。我们希望，这一杂志还是能很快继续推出。
川内教授在文章中详细介绍了日本的开放远程教育的现状。日本的开放远程教育的范围包括高中层次、中学后层次、本科层次以及研究生层次。作为经济和教育发达的日本，仍然有一部分成人和初中毕业生没能受到高中教育，日本通过公立和私立的高中层次的开放远程教育，努力让全民都能达到高中教育的水平。从我国的开放远程教育来看，主要是集中在中学后教育、大学教育、研究生教育的层面上，然而，我国目前高中教育的普及率还只有53％，要达到党的十六大提出的在2020年普及高中教育的任务，按现在的水平还是相当艰巨的。同时，我国还有一定数量的成人未能达到高中教育程度，这影响着我国人民整体的教育素质。因此，我们可以探讨如何采用有效的远程教育模式提供高中层次的教育，发挥远程教育的成本效益、资源共享、学习灵活性等优势，与面授教育模式并列，为普及我国的高中教育服务。
日本与许多其他国家一样，无论是普通高校还是远程大学，都提供开放远程教育。然而，可以看到，在普通高校中，无论是在校的还是校外的学生，学习的远程教育课程只能占总学分的一半以下；而在单一模式远程高校，也就是日本放送大学的学位课程中，是以远程课程为主，面授课程只占1/6左右。有意义的是，日本放送大学有20％以上的学生在入学前已经具有与所读课程相等或比之更高的学历，学习者学习的目的不在于获得学历，而是根据工作变化的需要学习新知识和新技能。这一点对我们也是颇有启发的。随着我国步入知识经济的社会，在职成人需要不断地进修，才能胜任不断变化的工作要求。由于他们不能脱离工作岗位进行学习，开放远程教育就为他们提供了最合适的灵活的学习机会。然而，我们应考虑到，这种远程教育的进修课程必须是处于学科的领先地位，内容必须是前沿和新近的，这样才能符合在职成人的学习和工作需要。
最后，文章提出的开放远程教育应关注的七个议题也值得我们考虑，根据我国远程教育的现状和发展，我们需要探讨以下这些主题：开发有效的、具有良好质量保证的远程教育教材；建立与国际接轨的、适合我国国情的质量保证体系；建立跨校的、跨地区的远程教育课程论证和认可的标准；开发和进行资源共享及保护知识产权；加强远程教育的教学研究以增加远程教育的实践；通过远程教育联盟的合作努力，以质量和声誉获得社会的认可度；通过高质量的电子图书馆和开放源码为教师和学生提供优质的学习资源；注重远程教育的师资培训和专业发展；建立各个层面、不同层次上的开放远程学习社团，促进开放远程教育的顺利发展。（张伟远）