备课组:舞台与平台“博弈”

备课组:舞台与平台“博弈”
今天的学科备课组有团体的目标吗？如果没有团体目标，我们又怎么引导学科教师为团体目标的实现而协作呢？如果把学科教师引向竞争的方向，不管是由于他们自己的心理取向，还是由于学校管理制度的引导，都不利于学科备课组集体目标的达成。
在一所很有名望的学校，他们在年级教学中推行协作备课制度，也就是要求每个年级相同学科的教师组成学科备课组，由备课组全体成员分担下学期所有教材的备课任务。比如，假如初二年级有六位数学老师，如果下学期初二数学共有九十节新课，那么每位数学老师分担十五节课的备课任务，备课时采用规定格式的备课制与备课形式，然后大家共享备课成果。这种备课形式在中小学并不多见，但由于承担着共同备课任务而形成的学科备课组，却已经成为当前中小学最基本的工作单元与管理单元。
对学科备课组，我们寄予了太多的希望。同一学科的教师，面对同一年级的学生，教着相同的教材，彼此之间的合作不但显得必要，更显得可能。尽管我们并不赞成计算机软件的盗版使用，但我们绝不会赞成，需要同样计算机软件的消费者，都去自主开发计算机软件。从合法途径来看，要么集资共同开发大家都需要的计算机软件，要么去购买人家已经开发出来的计算机软件。同样的道理，由于工作的相似程度非常高，我们都不希望每一个教师都去自主开发一套教学程序与策略，而是希望大家共同开发适用于本年级本学科的教学模式。正是基于这样的考虑，学科备课组才会在中小学校中得到推广，各种协作备课体制在中小学校中得到应用与落实。对于上文提及的协作备课模式，只是中小学校中多种协作备课体制中比较极端的一种。
从理论上说，我们都希望学科备课组成为教师协作教学的平台，无论从教师教学工作的分担，还是学生学业成绩的提升，学科备课组都有着强大的支撑作用。试想，如果一个年级有五位语文教师，每位教师负责一天的语文备课任务，语文教师的教学工作自然会轻松许多；对于学生的学习来说，如果只是教师一人教学，总归个人的教育智慧是有限的；如果在语文教学中可以同时用上五位教师的教育智慧，课堂教学即使不精彩，至少还不会乏味吧。所以，我们眼中的学科备课组，是一个教学工作的协作组，是一个对学科教师与学生都有所助益的工作模式。
学科备课组的出台，迅速地分解了学校教研组的功能，对于学校管理者来说，教学研究与备课相比，还是备课更贴进课堂教学工作，对学校教学业绩的提升更为直接。在中小学校，不论是教育科研，还是教学研究，由于研究成果效用的滞后性与潜在性，往往成为大家搪塞当前教学任务的理由。学科备课组的工作任务是具体的，备课工作的质量也可以直接在课堂教学中，在学生的学科测试中得到体现，这样的工作方式可以直接刺激教师的工作积极性，也有利于学校管理实效性与针对性的提高。
可是，在现实的教育生活中，学科备课组的功效与理想的组织功能与工作目标相去甚远。在实施协作备课制度的那所学校，尽管实施此项制度的动机是通过教师间的分工与协作，来提高学校教学质量，同时减轻教师的工作负担。可事实上，教师们有足够的渠道去消解自己个人的备课任务，比如抄袭上个年级数学教师的备课本，比如直接在网上下载他人的备课内容，或者胡乱备课交差了事。不用针对具体的事例，如果大家有机会也有愿意去翻看中小学校学科备课组的活动纪录，就不难发现，现实生活中的学科备课组，他们的运行机制并不是从教学工作的协作来展开，也很少奠基于通过汇集群体智慧来促进学生学业成就的思想。事实上，学科备课组并不是为教学工作负责，为学生的学业成就负责，而是为了应付学校教学管理与监督。教师往往把学科备课组的活动视为教学工作中额外的一项任务，它以完成学校的检查为目的。
为什么在理论上如此实用与完善的学科备课组，在实践中却发生了翻天覆地的变化呢？其实，即使在理论上也不缺少这样的实例，比如韦伯的“科层制”。为了高效、专业地完成工作任务，韦伯提出了具体的管理原则，比如遵循严格的专业分工和等级管理制等。从逻辑上，韦伯的这些管理原则的确有利于组织任务的达成；可是，在工作实践中，对于单个的组织成员来说，组织任务的实现与否，更大程度上属于集体的事务，对个体的影响是有限的。但是，如果个体违反了组织的管理原则，给个体带来的影响却是严重的，轻者影响到个体在组织中的收益，重者会让个体离开这个组织。所以，一旦把韦伯的“科层制”应用于现实生活中，就会发生管理目标的转移，从集中组织智慧与资源实现组织任务，转变为组织成员个体以不违背组织设立的规章制度为目标。将韦伯的“科层制”与我们在此分析的学科备课组联系起来，两者又是何等的相似。
不知大家是否注意到，刚才在讨论学科备课组时，都是以如何更轻松、更高效地完成教学任务为出发点。在潜意识里，我们总是认为，教师的天职就是完成教学任务，并对学生的学业成就负责任；因此，他们会主动地去寻找到更轻松、更高效的教学模式与策略，会主动地向同事学习或者与同事合作，来减轻工作负担并提高教学效率。可是，教师为什么要完成教学任务，为什么要对学生的学业成就负责任呢；换句话说，教师完成教学任务的动机何在，教师对学生学业成就负责任的目的何在？对教师来说，教学任务只是他的工作内容，除了我们真的相信劳动让人实现价值，劳动让人感到幸福以外，教学任务对教师就意味着负担。至此，就不难理解，教师之所以承担教学任务，是因为在完成教学任务之后，他们有着自己的利益诉求，这可能是物质利益的追求，也可能是自己教学理念的实现，也可能是自己人生价值的实现。我们在设计学科备课组时，是从学校利益与学生利益角度来考虑的，如果我们从教师的个体利益来考虑，就不难发现学科备课组的弊端了。
在学科备课组中，我们看教师的个人价值是否可以得到满足呢？对于特定的一位教师，如果他所教班级的学生在开学之初平均分数为六十五，在期中考时平均分数为八十，我们是否可以由此断定这位教师的教学水平很高呢？由于学生平均成绩的上升，有两种可能，一是教师教学水平真的很高，二是考试的难度下降很大，所以我们并不能因此就断定这位教师是一位高水平的学科教师。但是，在同一个备课组中，如果教师A所教班级在期中考试中平均分数为六十五，教师B所教班级在期中考试中平均分数为七十，此时我们是否可以断定教师B的教学水平就比教师A更高呢？在逻辑上仍然不能，因为生源不一样。但是，现实生活中，学校管理不可能像科学测评那样到位，学校管理对教师教学水平的测评，往往就是根据同一备课组中，不同教师所教班级平均成绩的高低，来评定教师教学水平的高低。所以，在当前这种相对评价体制下，教师所教班级学生的学业成就本身并不重要的，重要的是与其它班级学生的相对值。
教学水平是一个抽象的概念，在不同教师之间是难以相比的，甚至可以说是不可比的。可能你的语言表达能力强，可我的逻辑思维能力强，你说是你的教学水平高还是我呢？此外，只是学生投票认为他们喜欢你，就可以证明你的教学水平高吗？对教师的评价标准，历来是一个费力不讨好的活。所以，用教师与教师间的对比，来评定教师的能力实在是一个迫不得已的选择。记得心理学家费斯汀格发展的社会比较学说认为，人具有想要清楚地评价自己的意义和能力的动机；如果有评价自己意见和能力的物理的、客观的手段，就首先使用这些手段，但是如果找不到这种手段，就会通过和很多的他人进行比较来判明自己的意见和能力；因此，和自己类似的他人对评价自己的意见和能力有用，很容易被选作比较对象。对于学科教师来说，在学科备课组中，当我们无法用客观标准来判定学科教师的教学水平时，就只好用学科教师之间的比较，来确定单个教师的教学水平；而学科教师与学科备课组其他成员有着最大的相似性，其它成员自然成为比较对象。不但学科教师自己会选择其它成员作为比较对象，而且学校在评价教师教学水平与教学业绩时，也往往通过比较而不是也不可能通过客观评定的方式来评判。因此，在学科备课组中，教师之间存在双重关系，在教学任务的达成上是工作伙伴与协作关系；在教学水平的评定上则是典型的竞争关系。而且，教师并不是一个孤立的个体，而是一个社会个体；这就决定了教师在教学业绩上的绝对变化，远不如与学科备课组中其它教师教学业绩上的相对比较重要，也就是说，从学科教师个体角度来看，他更乐意于把学科备课组的其它成员作为竞争者而不是合作者。
由此可见，学科备课组之所以不像我们预设中那样完美，甚至起着几乎相反的作用，是因为学科备课组承担着两种矛盾的功能，既是教师之间在教学工作上的协作平台，又是教师之间在教学水平上的竞争舞台。诚然，协作与竞争对学科备课组的建构都具有积极的意义，比如协作有利于大家教育资源与智慧的分享，竞争有利于教师个体关注自身能力的提升，可关键要素在于，这些积极意义是否有利于学科备课组组织目的的达成。
设立学科备课组的目的，是更有效地完成教学任务，这是学校组织的目的；可对于教师个人来说，却把学科备课组当作一个竞争的舞台，通过自己与其他成员的竞争来证明自己的教学能力与价值。这时，如果把学科教师引向协作的方向，那么就有利于学科备课组集体目标的达成，因为对协作关系来说，只有当所属团体的其他所有人同时达到或接近目标时，这个人才能够进入目标，所以教师个体不但自己要达到目标，还会竭力推动团体达到目标。可是，今天的学科备课组有团体的目标吗？如果没有团体目标，我们又怎么引导学科教师为团体目标的实现而协作呢？如果把学科教师引向竞争的方向，不管是由于他们自己的心理取向，还是由于学校管理制度的引导，都不利于学科备课组集体目标的达成。因为对竞争关系来说，当一个人或者有限的几个人接近目标时，就会妨碍团体中其他人达到目标。试想，在学科备课组中，必然存在谁是这个年级最优秀的学科教师之争，在这种竞争关系下，还有谁愿意真心实意地向学科备课组提供自己独有的教育智慧呢？如果大家都把学科备课组当作竞争的舞台而不是协作的平台，那么学科备课组原初的意义也就丧失了。