教学思维地图：走进日常教学生活的深处

2006-07-07 11:15, 周彬, 4513 字, 52/1151, 原创 |引用
带着这股兴趣把家里的电话机拆了，把家里的空调盖打开，发现在简单的外壳后面，无一例外地隐藏着让我看不懂的东西。于是，我想在平淡的日常教学生活的深处又会隐藏着什么呢，可能只有我们揭示出日常教学生活深处的“机密”，我们才真正地理解了教学，而不是简单地关注外在的“操作键”而已。
教学思维地图：走进日常教学生活的深处
——《批判反思型教师ABC》第一章读书笔记
现在的家电越来越适用，也越来越美观，可我的一个小小举动，却让我改变了对家电的看法。家里电饭煲坏了，于是我准备自己动手解决这个问题，可一打开电饭煲的外壳，走进电饭煲的深处，才发现在简单的操作键后面隐藏着太多的“机密”，只好无功而返。带着这股兴趣把家里的电话机拆了，把家里的空调盖打开，发现在简单的外壳后面，无一例外地隐藏着让我看不懂的东西。于是，我想在平淡的日常教学生活的深处又会隐藏着什么呢，可能只有我们揭示出日常教学生活深处的“机密”，我们才真正地理解了教学，而不是简单地关注外在的“操作键”而已。
一
找开日常教学生活的外壳，走进日常教学生活的深处，才可以真正理解日常教学的奥秘所在。每天应该给学生布置多少作业，教师上课是多讲点好还是少讲点好，面对学生的调皮行为我们应该如何处置，尽管每天都在处理这些事情，可为什么我们会做出不同于其他教师的决策呢？为什么优秀教师在这些问题的处理上总是比我们做得更好呢？不管学习特级教师的课堂教学，还是听教育专家们的理论报告，当时都是容易兴奋与激动的，可一回到这些日常教学活动中，似乎这些特级教师的经验与教育专家们的理论毫无用武之地了，之又是为什么呢？
我家的电饭煲刚用不久就坏了。我觉得很是纳闷，于是再次将电插上，拼命地根据说明书按“操作键”，效果也就可想而知了。这时我应该骂说明书没有用或者说说明书搞错了呢，还是应该请人来修电饭煲呢？道理很简单，说明书仍然是有用的，问题在于电饭煲里面的电子元件坏了或者电路短路了。当我们说特级教师的经验与教育专家们的理论没有用处的时候，这是不是与我家的电饭煲事件有相似之处呢。由此可见，支撑我们日常教学行为的并不是特级教师与教育专家们为我们提供的“说明书”，而是在我们头脑中形成的“教学思维地图”，它尤如家用电器的“电路图”一样指导着我们的日常教学行为。平时学习的目的，不仅仅要理解特级教师与专家们为我们提供的“说明书”，更要领悟他们自己的“教学思维地图”，并对自己的“教学思维地图”进行反思、优化与重组。
可是教师的“教学思维地图”比家用电器的“电路图”复杂多了，更难让人理解与重构。首先，家用电器的“电路图”可以画出来，而且还可以通过具体的电子元件展现出来；但教师的“教学思维地图”存在于教师的教学思想之中，外人无法描绘出来，甚至教师本人都表述不清楚。其次，家用电器的“电路图”可以由电子仪器诊断出来，并用外在电子元件来修理它；但如果教师的“教学思维地图”有错误了，不但外在的专家与名师无法诊断得出来，关键是教师个人也不知道自己的“教学思维地图”有问题。最后但却是最为重要的是，如果诊断并修正家用电器的“电路图”，这是我们欢迎的；可如果要诊断并修正教师的“教学思维地图”，这很可能会伤害教师的自尊性，教师也很可能因此而掩盖自己“教学思维地图”中的问题。
因此，要走进日常教学生活深处，更为关键的是要认识与探索教师的“教学思维地图”，并在现实的教学情境中优化与修正自己的“教学思维地图”。对于这样的任务，除了我们要有足够的勇气面对自己“教学思维地图”存在的问题，还要理性地学习与剖析自己的“教学思维地图”。
二
支撑教师日常教学生活的“教学思维地图”究竟是什么呢，换句话说，支配与引导我们教学行为内在机制是什么呢？这就是教师们的若干教学假设。这就是布鲁克非尔德教授讲的教师关于教学的基本假定：是我们对教育教学自认为是正确的观念，而正是这些观念决定我们思考教育问题与开展教学活动的基本框架。教学假设包括模式假定、规范假定与因果假定三种，它们对教师日常教学生活有着不同程度的影响。
模式假定是一种潜在的假定，但它对教师日常教学生活的影响最为深远。正如数学必须建构在公理之上，教师日常教学生活也必须建构在一些基本不变的基本假设之上，这些基本假设就是模式假定。比如，既然我们当了教师，我们就得认可“所有学生都是可教的”，因为如果有学生是不可教的，那我们就应该取消他们学籍，这样他们就再是学生了；于是“所有学生都可教的”就成了教师的一种模式假定。由于日常教学生活是非常个性化的，因此每位教师都可能自己特定的模式假定，甚至彼此的模式假定很有可能冲突与矛盾的。比如有的教师认为“教学的最终目的是培养学生自主学习的能力”，而另外一位教师可能认为“教学就是指导与监督学生的学习”；尽管双方的观点并不一致，但这些观点却以“模式假定”的身份栖居在不同教师的教学思维地图之中,被教师们当作“教学公理”而使用。所以，模式假定对每位教师的日常教学生活来说，起着数学公理的作用，但却远没有数学公理的科学性与具体性，与之相反它却多了主观性与抽象性。
规范假定是指在特定教育情境中我们认为应该采取何种教学行为的假定，这种假定是模式假定的扩展，而模式假定是规范假定的根基。如果有教师把“学生都是可教的”作为自己的模式假定，他就会在该模式假定的基础上得出如下规范假定：教师应该为学生的学习负责任；如果有教师把“教是为了不教”作为自己的模式假定，他就会在该模式假定的基础上推理出如下规范假定：当学生犯错误后应该帮助学生认识错误而不是简单地责备学生或者帮他弥补错误。所以规范假定为教师的教学行为提供了一个方向，而且往往以职业道德的方式得以呈现出来，并要求教师遵守。如果教师在教育实践中没有按照自己的规范假定行动，教师就会因此而内疚。
因果假定是指导教师开展具体教学活动的假定，它是规范假定的在教师日常教学生活中的具体化。比如，因为有了教师细致的讲解所以学生考得更好；因为有了教师严格的日常管理才有了班级良好的学习风气。当教师持有以上因果假定之后，他们就会在日常教学生活中体现出来：教师会坚持把每一道例题都讲解得非常细致，并让每位同学都听明白，即使牺牲优秀学生的学习时间也是值得的；教师会严格要求每位学生，即使牺牲学生的个性也是在所不惜的。
三
知道教师的“教学思维地图”是由模式假定、规范假定与因果假定构成的，可组成自己“教学思维地图”的内容又从何而来呢。尤如家用电器的“电路图”画出来了，可组成“电路图”的电子元件又从何而来呢。如果要维修家用电器，我们不但要知道“电路图”，更要根据“电路图”来检测电子元件。组成教师“教学思维地图”的基本假定，主要来自于三个要素：一是社会与学校的教育习俗与传统；二是学校规章制度与教育政策；三是教师自己的教学知识与教学经验。在支撑教师教学行为的三个要素中，前两种要素是教师进行教学行为决策的决策前提而不是决定因素，它通过影响教师的教学知识与教学经验，尤其是影响教师的教学经验来决定教师的教学行为决策。
每一所学校都有自己的教育习俗与传统，从新教师培训开始，途径老教师带新教师，教研组组织的各种活动，学校组织的各种公开课与示范课，都是学校及学校教师向新教师渗透教育习俗与传统的过程。对于绝大多数教师来说，接受并适应这样的教育习俗与传统是在这所学校安身的前提，对于少数无法适应的教师只好“走人”了。即使是富有创新的教师，也必须以适应，甚至内化学校的教育习俗与传统为前提；大家都非常清楚，只有在这所学校适应并表现得非常优秀人，才有资格与可能来改造这所学校。让今天的教师去接受可能从五十年甚至一百年前形成的教育习俗与传统，这的确一种不舒服的事情，因此需要今天教师有意识地、理性地反思与批判性地接受这些教育习俗与传统，尤其需要大家用今天的教育目的去评价与衡量它。
学校规章制度与教育政策，是要求教师必须遵守的教学规则。尽管是要求教师必须遵守，但并不因此而直接规定教师的教学行为，毕竟教师对于如何执行学校规章制度与教育政策还是有自己专业自主性的。学校规章制度与教育政策集中体现国家与学校的教育利益，在课堂教学中，还需要考虑如何在满足国家与学校教育利益的同时，满足教师与学生的教育利益。比如，比国家与学校办学的角度而言，往往要求教师要有无私奉献的精神；可对于教师与学生来说，都需要教师能够在自我学习上投入更多的时间，来提高教师的专业能力与课堂教学效率。学校的教学习惯与传统主要影响教师模式假定与规范假定，规章制度与教育政策是典型的规范假定。两者并不直接影响教师的教学行为，但却是教师形成因果假定重要前提。
教师的教学经验与教学知识是直接决定教师教学行为的要素。塑造教师教学经验远不只教师个的教学经历，还包括教师以前在学校中的求学经历，包括教师从同事教学经历中获得的感悟，包括从教学案例的收获。教师的教学知识来自于以前的课程学习，也来自于自己的日常阅读。不管是从书本中获得的教学知识，还是从同事处获得的感悟，还是对自己过去经历事情，都不可能对未来的教学形成的具体指导策略，这都需要教师结合未来教学的情境与目的，在未来教学行动中不断优化自己的教学经验与教学知识，去调整自己关于教学行动的因果假设。