英语思维能力的培养：互动理念下的语句生成能力观

杨存友 陈 达
摘要：英语语句生成能力欠缺是中国英语学习者普遍存在的问题。文章以互动理念为支撑，认为语句生成能力是英语思维能力的重要体现。为了培养学习者的英语思维能力，提高其语句生成能力，文章在简要说明了英语课堂教学之互动的不足、学习者主动参与学习的效率不高及其成因后，从书面表达的角度，提出了“阅读一模仿”的“互动模式”和“丰富成例”的“深化模式”。
关键词：英语思维能力；语句生成能力；互动模式；深化模式
一、引言
随着我国英语教学改革的不断深入，学习者的言语输出能力受到了越来越多的重视。教学改革正处在以教师为中心向师生互动的转变过程中，以学生为中心的教学原则强调学习者的积极性、主动性，把教师看作课堂教学的组织者和指导者，讲究师生间的互动、学习任务从教师向学生转移。但从实践来看，尤其是从学习者的言语输出能力看，上述转变的效果并不理想，互动尚需深化。
从教学过程分析看，无论是受语法翻译法还是结构主义的指导，实际教学中，以“应试”为目的的“讲解”和“练习”总是远远多于以“能力生成”为目的的“操练”；以“理解”、“知识输入”为目的的练习总是大大胜过以“表达”、“输出能力培养”为目的的“实践”，教师的“主动”讲解总是多于师生间的互动及学习个体的主动。这样的结果是，学习者的理解力、做选择题的能力上去了，但口／笔头的输出能力进步却不大。这是目前我国中学和大学英语教学中普遍存在的问题。
英语教学界对英语作文教学的研究已从过去的“成稿评改”(written products evaluation)转向“过程分析与研究”(writing process research)。“过程写作”(Process Writing)分为写前阶段(prewriting)、写作阶段(While—Writing)、修改阶段(Revising)、反馈阶段和成稿阶段(feedback and finishing)，提倡以学生为中心，重视“师生”和“生生”交流；提倡教师角色转换，“生生”协作评改，是互动理念的具体实践。但“过程写作”对作文的最基本构成成分（句子)的正确性及其与学习者的“日常‘吸收”’(well— before—writing intake)、语句的生成能力(sentence— producing competence)、用英语思维的能力(thinking—in—English competence)的培养研究尚不多。
鉴于口语输出的即席性和稍纵即逝的特点，本文仅就语句生成能力的培养对英语思维能力的意义谈谈个人的观点，就教同仁。
二、语句生成能力的普遍缺失及其成因
实践证明，在英语作文的写作中，诸如“主题句”、“关联词”、“三段论”等结构性、知识性问题，由于教师的反复讲解和学生的充分操练(adequate practice)，多数学生都或优或劣地有所掌握，而语句
则普遍存在问题——或是“连动”，或是“不完全句”；或是时态、人称不一致，或是性、数不正确，文不从、句不顺，甚至单词拼写错误的也比比皆是，生成正确英语语句的能力极度欠缺，表现出了极差英语思维能力。造成这种结果，主要有以下两个方面的原因。
(一)缺乏对语音语调的“敬畏”
阅读与语音的关系问题，到目前为止，仍是英语教学研究的一个盲区。有的研究者甚至认为，二者呈负相关关系，这在理论上和实践上都是值得商榷的。语音是语言的物质媒介。它不仅使口头表达得以实现，也是语言使用者感知言语的最有效手段和途径；尽管语言的笔头输出须借助字符，不象口头输出那样是借助语音，但Frost等人的“字
形一语音～语义”研究早已表明，即便是印刷在书页上的文字仍然蕴涵着语音，阅读者即便是默读所要理解的字符，仍须借助语音，而不是普遍认为的“默读只需目视和字符”。
长期以来，我国的英语教学过分依赖于外显认知，忽视了让学生去体验和感悟鲜活的语言，忽视了内隐认知，以至造成学习者严重的“再认不能再现”、知其“所以然”却不知其“然”的“知能分离”局
面。要改变现状，提高我国英语学习者的语句生成能力，先必须进一步提高“教师认知”(teacher cognition)，即教师的语言教学观和学习观，因为“教学是一种高度个人或个体的活动，教师的教学总是在受到他们的经验、对语言教学的理解、所持的原则和信念构成的内在教学理论(implicit theories of teaching)的支配下进行的” 。教师“总指挥”观念的彻底转变是学生英语实用能力生成的前提。
通过对英语教学实践的长期观察，我们发现，从初中开始，就存在缺乏对英语语音语调的“敬畏”和对语音语调的“欠缺”会造成的“后遗症”估计严重不足现象。从教学效果上讲，如果学习者不能较好地掌握语音语调，不仅听说训练无法实施，朗读无法进行，甚至单词都难记忆，一系列的“恶果”也随之产生。从理论上讲，语音不仅是语言的物质媒介，而且复现事物所引起的感觉；离开了语音，语言便成了没有生命的“木乃伊”，教师的教学“理念”就不能化为学生的学习“体验”。从英语学习过程来分析，没有以语音为载体的学习者的“吸收”(intake)，为获取知识而被破坏了的语句语篇，就很难得到修复和整合，输入的质量自然无法提高，更不必说隐性知识的形成和英语思维能力的培养了。
(二)缺乏“互动”
1．“互动”的概念。“互动”式教学是指在“以学生发展为本”的创新教育教学理念指导下，学生与课程资源间的互动，师生间的互动，学生间的互动，以及学生与教学环境间的互动，是二十世纪兴起、继
而在语言教育理论与实践方面得到广泛应用的一种语言理论和策略。其基本内涵包括：形成和改变学习者的学习态度，增进其合作学习的技能，发展批判性思维、推理和解决问题的能力。该理论倡导以学生为中心的观念，注重教学过程的整体性，落实学生的主体地位。在语言教学中，它既重视语言知识的传授，也注重英语能力和人格的培养，使学生不仅学到知识和技能，同时还学到积极向上、团结协作、充满自信的人生态度。在英语教学中则提倡有计划、有目的的英语思维训练，提高英语学习的效率。该理念为以“学生为中心”的英语教学改革提供了有力的理论支持。
2．“互动”的欠缺。严格来讲，任何科目的教与学，都应该在互动条件下进行，而英语课因其极强的实践性，更应该如此。由于缺乏对英语语音语调的敬畏，教师在课堂上只好单方地讲解——教师一味地讲，学生一味地听和记笔记；课外学生也仍只好将精力耗费在加深理解和借助目视的各种练习之上，许多学习者甚至进入大学后仍不会单词的拼读，师生互动、生生互动、教学过程互动等都无法得到有效实施。
3．“主动”的匮乏。乔母斯基的“普遍语法”认为，任何一个正常的人，都有习得自然语言的能力；但他指的毕竟只是“母语习得”，而不是“外语学习”。假设每一个正常的人也有能学会(一门)外语的潜能的话，中国的英语教学实践就值得深刻反思了。如果每一个正常的人果真有能学会(一门)外语的能力，那么，我国英语教学的效率问题就只能从实践上找原因了。这个原因，我们认为，主要是“教师的‘主动’太过，学生的‘主动’严重不足”。目前，我国教育界对“填鸭式”和“满堂灌”的教育教学模式进行了批判，一言以蔽之：由于师生的互动不足，学生主动参与学习的效率极低，在英语学习中表现
为英语思维能力的语句生成能力差。
三、语句生成能力：英语思维能力的体现
汉语和英语的语句构成和表达方式有很多“理论上可以言说的”差异，但“理论地懂得”这些差异并不意味着学习者便能用目标语表达意义和思想。英语的学习毕竟酷似技能的掌握，要靠大量“自主”和实践。
众所周知，“‘句子’是表达意义的基本单位”，也是作文的基本单位，是“言语行为”的基本单位；生成正确的英语语句的能力也是表达者用英语思维的过程的体现。在提高作文写作能力的过程中，有关作文的知识性、结构性方面的知识是教师能够讲解的，也是学生比较容易掌握的；但如何才能培养学生写出“正确、恰当、得体、可接受”的句子才是问题的根本。而这个问题又不是“作文课”本身能够有效地解决的，因为，“写作文”并非是从“上作文课”才开始的，而是从“学造第一个英语句子”就开始了。可以认为，“生成句子”的能力是学习用英语表达意义(含口头和笔头)的“第一能力”。这个问题
是一个“初中一高中一大学”英语教育教学“一条龙”的问题，在英语教学过程中要求教学双方高度重视并不断地为“生成正确的英语句子”，培养英语思维能力而努力。
四、互动理念下语句生成能力的培养模式
(一)互动理念下的“阅读一模仿”训练模式
每一种外语的学习都是由母语启动的，对非目标语环境下的中国英语学习者而言，很大程度上是以“目视”(eye—fixation)为手段启动的。这是母语学习(由语音启动)与外语学习(由“目视”、字符启动)最大的原初差异。“目视”是阅读的“第一行为”，也就是说，中国人学外语在很大程度上是从阅读开始的(通常所说的“听说领先”正是对“语音”的高度重视。“听说领先”的倡导与语音的“敬畏”恰好不谋而合)。因此，如何从“阅读”“拓展开来”，以阅读为契机，使“四会”齐头并进，便成为了非目标语环境下中国人学英语的永恒研究课题。
“词块”法、“阅读一模仿一创新” 都被认为是目前提高英语写作能力的训练的有效模式。其实，“一切有利于英语语句生成能力的培养模式”都可被看作“英语思维能力训练模式”。问题的关键在于“观念的提升”——阅读不仅是为了“读懂”，更要为“正确的输出”做准备；阅读时就要有“产出意识”，时刻为“表达意义”而积累和丰富“词块”(多元词块、习语词块、短语构架词块、句子构架词块)；要有“为了‘学会用句子表达意义’而学的冲动和紧迫感”，随时把“理解了的一切词块和正确的句子”当作“成例”储存到自己大脑中的“语料库”。“阅读一模仿”模式要求，在教师必要的“讲解”和有限的“课堂互动操练”之后，学生自身的模仿和吸收，由“互动”上升为“主动”，上升为“有效吸收”。否则便会出现停滞和“僵化”(fossilization)。
(二)熟读一丰富成例：从“互动”到“自主”的深化模式
杨立民同志指出：衡量一个人的英语水平如何，不是看她懂得多少英语的知识，而是看他／她用英语能表达多少思想，以及表达的准确性、流利性如何。“用英语表达思想”自然是“用英语句子”才能进行，所以问题的关键是如何提高众多英语学习者的“语句生成能力”——表达思想的“第一能力”。
庞维国同志认为，作为一种学习方式，“自主学习”是建立在自我意识发展基础上的“能学”，建立在学生内在学习动机基础上的“想学”，建立在学生掌握了一定学习策略基础上的“会学”，以及建立在学生持续努力基础上的“坚持学”【。然而，庞所定义的“自主学习”还缺乏实践指导性——在有关英语的语言和非语言知识方面，“教师”能够起的作用的确不小，而在“输出正确、恰当、得体、可接受的英语句子”的能力这个问题上，教师能起到的真正作用是有限的，它必须依靠学习者自身的“化输入为吸收”、“化显性知识为隐形知识”方面所做的努力——依靠学习者的“自我主宰”；英语学习的有效性在很大程度上取决于学习者自身“化输入为吸收”、“化显性知识为隐形知识”两者上的“行为效果”；“能学”应该是师生“互动”和学习者“主动”的结果。如果在这两个方面学习者做得不好或不够好，“知”和“能”将长期分离，言语输出的“质”和“量”都难以得到提高，输出能力自然也不会强。
认知心理学把解决问题的模式归结为“条件一动作”。就语句能力的生成而言，“条件”不仅包括对词法、句法的知识性理解，还包括以语音为手段的“行动”能力；离开了对语音语调的充分借用和运用，单靠零星的、松散无序的词汇和语法知识，试图拼凑出英语语句，“同化”和“顺应”的高级思维运算是难以实现的。
“善于借用语音语调”这一手段，实际上就是“熟读”。从实践效果来看，它具有“总揽”和“统领”的作用，说得更通俗些，“熟读”具有“串起零碎显形知识，使之升华为隐性知识之功效”，具有“一方参与，多方受益”的“卡尔多效应” 。这是无数拥有英语语用能力的成功学习者的共享“法宝”，能使词汇信息、语法信息、语义信息及语用信息同时得到整合，缩短从输入到输出的“孵化期”。
从实践上讲，“熟读”是最有利于输出的“自主”学习，也是最有效的“体悟学习”(Experimental Learning) 。这种学习重视学习者自身的感知、整合和领悟。语句生成能力之所以普遍缺失，首先是因为许多英语学习者仅仅是“知识地学习了”英语，缺乏对英语言语的有效体验手段，缺乏体悟学习，大脑神经链中严重缺乏“原型”和“成例”，因而“无可输出”。
之所以如此看重熟读——丰富成例，原因在于：
第一，它符合中国古人的“体悟学习”经验。东方人文思想自古以来便十分重视体验和感悟，中华民族是最早的“直觉主义者”，其看似“非理性”的体悟与“会意”比任何殚精竭虑的理性分析更佳。就英语学习而言，它又恰好能补“断章取义”的语法分析之不足，有利于“恢复”言语整体。
第二，“丰富成例”就是英语学习中的“记忆”。尽管英语学习中有许多概念和知识需要理解，但英语学习毕竟是以模仿、记忆和操练为主的“实践性”科目，而且，所需记忆的一切本身便都是“原型”或“成例”。
第三，以“熟读”为主要形式的“丰富成例”，既能提高口头输出能力，也能提高阅读理解力，是“语境化”的“发声输入”，有利于“从语境中来，到语境中去”之目的的实现。
第四，“丰富成例”有利于“交际能力”的形成。Widdowson认为，所谓“交际能力”，实际上就是掌握了一大批部分装配好的结构(半成品)，公式性地套用一些规则，并根据不同语境进行必要调整的能力。
五、结束语
语句生成能力是基本的英语输出能力，能否生成正确的、恰当的、可接受的英语语句，是衡量一个英语学习者是在用汉语思维还是英语思维的重要依据，是言语产出的“基本功”。以语音为手段的“熟读——丰富成例”是最为经济而有效的自主学习方式。在词汇辨析和语法分析还在英语教学中占有相当“地位”的当今，在“题海战”仍然误导并左右着大多数学习者的学习效果的情况下，对语音语调心怀敬畏，把“熟读——丰富成例”当作“日常内容”，不仅能从“互动”将自己“提升”到“主动”，练就语句生成能力，使英语思维得到培养，而且能使学习者较快较好地拥有口头和笔头输出能力，使‘四会’齐头并进，真正掌握“运用英语的实际能力”。
注释：
① 卡尔多(Nikolas Cardo1)一希克斯(John·R·Hicks)认为，某些经济活动可能使直接参与方得利，非直接参与方受损，但如果通过税收政策或价格政策，使那些得利者补偿受损者，实则非参与方也能受益，那就不失为“多方受益”的好经济政策。
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