九、几个值得思考的教育观念问题

九、几个值得思考的教育观念问题

    到底什么是教育之目的？

    1992年，我到夏威夷州的火努鲁鲁，也就是中国人说的檀香山去参加一个国际会议。说是国际会议，那是因为参加者来自世界各国，其实主题是关于中国教育的问题，英文原文是China Education for the 21st Century.译成中文，还不太好译。有人把它翻译成“为了21世纪的中国教育”。我赞成把它译作“展望21世纪的中国教育”。让通英语者见仁见智吧。

    会议结束的前一天，我正好和一位牛津大学的教授坐在一桌吃晚餐。菜还没上，大家就七嘴八舌地闲聊。我那时还是那种跃跃欲试、精力有点过剩的学生，很想与一些成名的人物“过过招”，以试试自己的“功力”。看了看同桌的各位，女的约占一半，“好男不跟女斗”；而同辈中人，又胜之不武，；剩下三四位长辈，我挑上了那位“自

我感觉良好”的“拿”牛津腔的牛津大学教授。

    “某某教授”，据说英国不像美国人那样喜欢被称为博士，而喜欢被人称作教授，因此我称他教授，“我能问您一个问题吗？”

    他大概领教过这种来者不善的刺儿头学生，犹豫了一下，说：“为什么不呢！

    教育问题，随手一捡就能装一大多。那些太复杂的问题，人没说，自己就得先说一大通，弄不好有卖弄之嫌。挑个简单的，也就是还没有从教授那里得到满意答案的。

    “什么是教育之目的？目标和目的有什么不同？”

    教授眼睛一亮，随即又是那副自我感觉良好的样子，干笑两声，“嘿嘿”地突然提高嗓音，“他问我什么是教育的目的？”作出一副不屑一答的样子。

    我知道他这是打哈哈。

    越似简单的问题，越不好答。答个平淡无奇的问题，自己也平淡无奇。碰到一个平淡无奇的问题，又不好脱身。

    对老师来说，那种能做到深入浅出的是好老师。

    对学生来说，那种能“浅”入“深”出的是“可怕”的学生。

    ““对呀，什么是教育的目的？”我盯住不放。

    如果我不再追问，他可能随便讲两句就应付过去了。大概着我那个咄咄逼人的架式，他决定采取“退一步海阔天空”的策略。

    “不同的国家，不同的民族，不同的文化，可能会有不同的看法。那你说呢？”他这是在投石问路，想后发制人。

    “正是我有问题，才向您请教。我是想听您的看法。”我还是一副不肯善罢甘休的样子。

    香港来的一位教授，大概“噢”出点名堂，忙出来打圆场：“哟，好像开始上菜了。”

    他这一说，大家都转头往内堂的边道上望去。只见跑堂忙进忙出，并没有我们的菜。等大家的注意力再回到桌上的时候，气氛已变，我已不便再发问“教育之目的”这类问题。

    抗战胜利后，父亲从西南联大回到北京大学读书，曾领略过一位牛津大学教授的风采。每每提起牛津，父亲那副神往的神情，使牛津大学成了我孩童时代的童话中一个遥远的可“望”不可及的圣殿和深不可测的学府。巧得很，我在美国读博士的迈阿密大学就坐落在一个叫“牛津”市的大学城里。我还专门去信告诉父亲：我在美国的“牛津”读书。现在英伦牛津的教授就在我身边，自己在美国的“牛津”摸爬滚打了几年，很想试试身手，与名人“切磋切磋”。可惜被香港那位多事的教授“搅了局”。遗憾的是，第二天再也找不到机会“单挑”。

    其实，如果我要问个复杂点的问题，或者说看起来“高深”点的问题，他可能就说了。因为起点高，容易出水平，再怎么说也在那个档次上打转转。问题简简单单，要在平谈中显出功力来，那就不简单啦！

    矿矿刚来美国没多久，有一天，我的导师塔克曼博士请我们全家到外面吃饭。

    在矿矿的心目中，“爸爸”的地位是很高的，是无所不能的。现在爸爸有个老师，那更是高不可攀了。

    我们回来时，天色已晚。坐在汽车里，矿矿眨巴着眼睛看着窗外。

    我欠了孩子很多父爱，摸摸他的小脸，问：“儿子，在想什么？”

    儿子望望我，说：“我能问个问题吗？”

    “当然可以！爸爸答不出来，就请塔克曼爷爷答。”

    矿矿望望我，又望望塔克曼博士。

    “天上的星星是怎么来的？”

    我们一听，先是一愣，不禁哑然失笑。

    塔克曼博士问我们笑什么。

    妻子说：“矿矿问‘天上的星星是怎么来的？”’

    塔克曼博士说：“上帝创造的！”

    我把塔克曼博士的回答翻译给矿矿听。

    矿矿马上问：“那上帝怎么来的？”

    塔克曼博士想了想，说：“孩子，你年纪还太小，等你长大了爷爷再告诉你……”

    当然，这里反映了文化的冲突，也反映了越简单的问题越难回答的道理。

    什么是教育的目的？也可以有几种问法：什么是教育的使命？教育到底是为了什么？等等。其实，这个问题的最根本分歧是：教育是为了人，还是为了社会？

    可能有人会反驳说：开发人的智力，还是培养人的创造力？也可能是教育之目的的分歧。

    我认为那是教育的目标的分歧，而不是目的的分歧。

    什么是教育的目的？什么是教育的目标？它们看起来是那样的相像，似乎没有必要，也不值得去仔细区分它们。其实，把教育目的和教育目标混为一谈，正是不少教育管理人员没能管理好学校的一个原因。

    目的是一种企图，一个总的原则。例如，我们可以对我们的足球队说：“这次，我们的目的是进入半决赛。”换句话说，只要我们进入半决赛，目的就达到了。

    目标是一个非常具体的标准，是一个能体现企图的象征。比如，足球队能进入半决赛，这意味着最差是第四名，最好也可能是冠军。这样，我们在总的原则之下，就要制定进一步的计划和策略去达到一个个的目标，诸如打败沙特队，输给伊朗队，这样才能以A组第二名的身份在决赛中避开有“中国克星”之称的韩国队。也就是说，目标是在总原则之下用一整套策略去达到的具体的瞄准对象。

    我们可以把上述定义套用到教育目的和教育目标上来。假如说，教育的目的是为了人，那么我们就要在“为了人”这个教育目的的总原则之下制定具体的教育目标，开发智力啦，培养创造力啦，如此等等。因此，如果一个教育管理者把目的和目标混为一谈，他或她就很可能不会清醒地意识到要如何在大原则的指导下制定一整套具体的策略去达到一个个具体的目标。

    那么什么是教育的目的呢？教育到底是为人服务，还是为社会服务？

    要回答这个问题，我们必须要澄清“人”与“社会”的关系。

    这里说的“人”可以是“众人”也可以是“个人”，还可以是公民。

    人是由各个不同的个人组成的。而人本身又是“社会动物”。为什么人是必须组成社会的动物呢？这是由于人类自身的特点决定的。人不组成社会，人类就无法生存。一个刚生下来的牦牛，只要在母亲身边待几个小时，就可以自己闯荡“江湖”了。一个刚出生一个星期的豪猪（箭猪），就可以“独立自主”了。但人呢？一个新生婴儿要18年后才能算独立的成年人。这就是说，人若不组成社会，人类就根本无法存在。因此，人组成社会是为了自身的生存。据此，人组成社会的目的，归根结底还是为了人。依此类推，作为社会的组成部分的教育，其目的也就是为了人。

    如果我们把人看成教育的受体，那么教育面对的“人”就是学生。也就是现在国内讨论的“谁是教育的主体”的问题。当我们把学生看作是教育的主体的话，教育的目的就是为了人。依据前哈佛大学校长巴布博士的观点，高校应有八个功能。根据我上面提及的观点，似应是八个高校教育的目标：

    1．提高交流能力

    2．培养分析能力

    3．加强解决问题的能力

    4．培养价值判断的能力

    5．提高社会交往和互动的能力

    6．培养对个人和环境的理解能力

    7．改善个人对当今世界的了解能力

    8．增长艺术和人文学科的知识

    这是美国流行的“开明教育”（或翻译成“自由教育”）的比较具代表性的观点，与国内现在提倡的素质教育，有异曲同工之妙。其直接的目的是为了人。而应试教育与上述八个目标基本上是背道而驰的。对人来说，应试教育只能是临时手段，素质教育才是最终目的。

    依据我们迈阿密前校长玛莱特博士的观点，“开明（自由）教育”的根本责任是为了培养“人”和“公民”。

    人不得不组成社会，赖以生存，但社会与人是一对矛盾。根据阿吉利斯的“不成熟到成熟”的理论，一个健康的人都是由不成熟到成熟的，但仅有少数人能够达到完全成熟。那是因为组织和社会的机构体制障碍了人的成熟发展。“素质教育”就是要帮助学生走完这个从不成熟到成熟的过程，以达到完全成熟。从这个观点看，教育的目的还是为了人。人要改革社会、发展社会的最终目的还是为了人，即通过社会为人服务。

    我国过去在计划经济的影响下，教育作为计划经济体制的一部分，是完全围绕社会运转的。按照阿吉利斯的观点，这不利于人在从不成熟到成熟过程中健康发展。因为，在这种计划经济体制下运作的教育体制，往往很难把学生看作知识的主人，很容易把学生当作知识的接受器；只注重教育学生在社会上“做”人——角色，忽略了教育学生做自己生命的主人。

    总之，教育的出发点是人，归宿也还是人。教育有为社会服务的责任，但最终目的是为人服务。要计算器还是计算技？

    在美国留学，什么专业最吃香？要回答这个问题，恐怕不是一两句话就能说得清的。

    在美国学生当中，MBA（商业管理）是最吃香的专业。因此，许多中国留学生也往那里钻。毕业后，到跨国公司应聘，然后派驻中国，自嘲为“假洋鬼子”，本乡本土的“还乡团”。但人学时，竞争对手多是美国学生，不太容易拿到资助。

    机械、数学、物理等专业，美国本土的学生非常之少，就读的学生绝大部分是外国留学生。由于竞争对手中美国本上学生太少，资助相对要好拿些。

    其他一些专业，如教育、英语、音乐、美术，等等，中国留学生太少，录取相对容易。但这些专业的资助名额也少，获得奖学金的机会也小些。

    我是那类以读书为目的、死读书的留学生。就像“文革”后，头一两批上山下乡的“插队青年”那样，是真心诚意地到农村接受贫下中农“再教育”的。当然，“文革”前就去的那批，像邢燕子、董加耕“之流”，到我们去时，他们都已“土”得掉渣了。在我们以后去的那些“插青”就不像话啦。有什么“带队干部”看着，还于偷鸡摸狗的事，闹得贫下中农鸡犬不宁。也不知谁“再教育”谁呢！“洋插队”也有历史的惊人相似之处。现在越来越多的“托（福）派”考生，在国内就把行情摸得个七七八八了，许多人以读书为手段，以找工作为目的。能从国内直接“插”进美国佬的热门专业的，就“奇袭白虎团”，一路高歌了。不能直插“敌人心脏”的，就搞“曲线救国”，迂回包抄：能过什么专业就先进什么专业，来美国读它个一年半载后，再想办法转到毕业后容易找工作的专业去。

    在中国留学生中，电脑专业是最吃香的专业之一。有从国内就直插“敌人心脏”的“杨伟才尖刀排”，更多的是“抗日救国军”那种曲线绕弯的。先在其他专业读它个一年半载再转电脑专业的，有之；已经获得其他专业的硕士学位，再转电脑专业的，有之；获得了博士学位，还来读电脑专业的，亦有之。近三年来，在美国某大学里，获博士学位后又去读电脑专业硕士学位的，已不下五位。

    据我所知，在美国某公司的11人的电脑部门中，就有五位是中国人和印度人。

    美国人喜欢读MBA（商业管理）的特别多，但喜欢跟数字打交道的特别少。所以，数学、统计学、系统分析（电脑相关专业）等等专业，让美国人望而却步。

    来自非英语国家的学生，要上美国大学读本科生或研究生课程，必须要考’IDEFL（国内俗称托福），即TestOfEedishasah仲叩的编写。但要在美国研究生院读研究生课程的，不管是美国人还是外国人，一律要考GRE，即Grad－uateRetxirQExanunatdri的缩写。GRE分普通考试和分科考试两种。

    从1977年10月起，GRE的普通考试含三个部分：Veral（语文）、Quantitathe（数学）、Analytical（分析）。第二部分数学，包含三种内容：分离数量、资料解释、数量比较。听起来很恐怖，实际上呢？第一种内容只需要基本的数学常识，就能应付下来。第二种内容要求考生解释某些图表。第三种内容要求考生比较算术、代数、几何的数量。一般来说，代数的深度不超过高一或高二的程度，几何也只是简单的面积计算，或直觉图形、空间的计算，等等。但就是这样，也难倒了千千万万的美国人。许多中国考生都能在数学这一部分拿到满分。对中国考生来说，这么容易的数学，简直等于送分！但对于美国考生来说，这许多中国考生能拿数学部分的满分，简直是不可思议！

    在一般美国人的眼里，中国人、印度人或者其他亚洲人特别能跟数字打交道。在我们居住的整个学区中，约有2000到3000名八年级的学生，与矿矿一道跳级到高中上数学课的有八个人。他们每天由高中的校车接去上一节数学课，再由校车送回各自的初中上常规课。这八个人中，有两个中国孩子，一个印度孩子，共三个亚洲人，占了一小半。

    中国孩子都要会背九九表，而美国孩子不把精力放在这里，他们倒宁愿用计算器，省时省工。许多美国人认为，背九九表是死功夫，是计算器的功能，是由人掌握的计算器去完成的工作。人没有必要花那么多时间和精力去记九九表，就算是背下了九九表，上了两位数的乘除法，一般人还不是得用笔算。用笔算与用计算器有什么区别？唯一的区别，恐怕是使用计算器更便捷、准确。背了九九表，你能背开方平方表吗？我们读中学的时代，还没有计算器，每人拿一份开方表之类的东西，需要用时就查表。后来发展到计算尺，有问题就拉尺子。就算真能背开平方，还有3次方、4次方……最后还不是得用计算器？！而且死背这些东西，不利于孩子创造性的培养和发挥。

    中国孩子和亚洲孩子为能跳级到高中上数学而骄傲，许多美国孩子和家长并不太以为然，他们认为那是记忆的死功夫。培养创造力和解决问题的能力才是最重要的。

    儿子最佩服亨利先生，他是矿矿的天赋教育计划的老师（关于天赋教育，请读有关章节）。亨利先生思想开明、学识渊博、眼光敏锐、仗义执言，在那帮既聪明又捣蛋的孩子中，深得人心！只要是亨利说的，他们没有不做的。简直有点英雄崇拜的意味。

    西方人认为，只有上帝才是完美的。亨利先生在班上公开承认，他的左半脑管数学那部分有点点“短路”，因此读书时数学成绩很不好……

    他这一说，矿矿就有点不知所措了，原来数学不好也并没有什么了不起，照样可以像亨利一样受人尊敬。

    我跟儿子说了很多道理，但似乎作用不大。儿子整天亨利长亨利短的，让我想起鸦片战争后，有人提出过“以夷制夷”的策略。虽然儿子不是“夷”，但他的那种“夷”的行为方式和‘咦”的思维方式，看来还得“夷”式治一治，甚至“制”

    “制。

    我让矿矿去找亨利淡一下。亨利非常欣赏矿矿，他也没说什么大道理，据说就说了那么一句话，矿矿又像往常一样以数学的超前为荣了。

    有一天，我兜着圈子想套亨利那句话。

    “矿矿，在你们学校，你最佩服哪位老师？”

    儿子不愿只列一位老师，于是享利排第一位，下面还有数学老师、英语老师……

    “亨利老师有没有不值得你佩服的地方？”

    “没有！”

    “他的数学不是不怎么样吗？”

    “有的人数学好，变得很古板，数理逻辑思维压制了形象思维。好在他数学不好，不然亨利就不是亨利了！”

    “那你的数理逻辑思维是不是压制了你的形象思维呢？”

    儿子不无得意地说：“亨利说，‘矿，你左右两边脑子都好使，我只用一边，你用两边，将来你一定比我有出息！”’

    看亨利这份君子的坦荡荡，这个四两拨千斤的巧妙，难怪有威镇群“顽”的魄力！

    矿矿的数学老师，是个话不多、但句句点到精要的人。

    亨利后来让矿矿去挑战数学老师：“教那么深的代数有没有必要？毕业以后有多少人还记得住？有几个人又在将来的生活和工作中用得着？”

    数学老师笑笑：“这是亨利的问题？还是你的问题？”

    不善撒谎的儿子支支吾吾：“……”

    数学老师摇摇头：“亨利这家伙！我教了几十年书，还真没想过这个问题。让我好好想想。”

    一连几天过去了，数学老师变得更“数学”——沉默寡言了。

    矿矿终于有点沉不住气，把这个问题带到家里的饭桌上来。

    这个问题乍一听，还不太好答。

    80年代初，国内大学开始恢复职称评定制度。按规定，教授们评定职称需要检测外语水平。于是，有的突击“学”外语，有的请人帮翻译…··

    那批大学老师们，许多是在50年代或60年代读大学时学过外语的，到评职称时才“用”得上，几十年了，没有使用的机会和环境，能不丢失吗？我来美国有11年了，汉语用得少，突然接到一个讲汉语的电话，有时还会词不达意，想选一个适当的汉语词汇，却老是“出”的英语。我可是说了30多年的汉语才来美国的呀，仅10来年就丢生了。那些老教授们仅仅学了100来个学时的外语，丢几十年不用，能不五花八门吗？

    由此，我突发奇想，如果当时要考查老教授们的不是外语，而是他们高中时学过的数学，又会怎么样呢？当然，很多人会认为这个“奇想”很荒唐无聊！为什么荒唐无聊呢？因为那些高中的数学对不教相关学科的教授们来说，是用不着的。于是，我们的问题就不远万里，时空交错，与亨利的问题不谋而合了：“教那么深的代数有没有必要？毕业以后有多少人还记得住？有几个人又在将来的生活和工作中用得着？”

    其实，另一个极类似的问题早就困扰过我。

    在国内，我听到许多人问：“学了又忘，忘了又学，学外语有什么用？”

    在美国，是别人问我：“学了也记不得，学汉语（外语）有什么用？”

    在家里，现在是我自己问自己：“看儿子学汉语那个痛苦状，要不要让他坚持学汉语？”

    我们在家里是坚持和儿子说中文的，但由于他已经是用英语进行思维，说汉语时就得把脑子里的英文思维翻译成汉语，这样说起来就不痛快。特别是读和写，因为没有使用的环境和机会，学了又忘，忘了又学，很是痛苦。

    儿子还有个说汉语的环境，对于那些没有说汉语的环境的美国学生，要记那些个唱歌似的四个声调，卷舌不卷舌，前鼻音后鼻音，那才真正让人知道什么叫“痛苦”！就是那些非常优秀的学生，一年以后，也和那些最糟糕的学生差不多，只能洋泾浜似的问一声“您好”或“再见”。

    1997年4月17日，辛辛那提大学科莱蒙特学院邀请我去给国际商业计划系的学生讲课，大题目是“教育和国际化”，分给我以及另一位迈阿密大学商学院教授的小题目是“中国文化和日本文化”。我在设计自己的讲课的过程中，悟出了一些道理。我这节课的思路和设计如下：

    引导学生一起做以下比较：

    美国日本

    领土相当于25个日本美国的lA15

    人口相当于2个日本美国的IQ

    资源非常丰富极端贫乏

    战争100多年本土元战争“二战”中几近摧毁

    这个时候，我再让学生比较美国和日本的经济。学生们嚷开了：日本经济已经强大到侵入美国，雇佣美国的劳力，用美国的资源，生产日本的产品，去占领美国市场；并且购买了美国大量的国债；连洛克菲勒中心也买去了一半……

    然后，我让学生们去思考“Why”——为什么在各项对比中，日本处于绝对劣势，

但经济却如此强劲？根本原因在哪里？

    学生们陷入沉思……

    接着，我拿中国与美国作比较：

    在古代，“中国”就是中央王国的意思，自认为是世界的老大。周边的香邦夷国要年年进贡，岁岁来朝。中国固步自封，根本不把外族的文化和外族的语言放在眼里。于是，华夏文明慢慢地衰落了……直到鸦片战争的炮声，才把中国人惊醒。

    而美国呢？现在也自认为是世界的老大，别人都用公斤作计量单位，它却在秤“磅”；别人说“1公里”，它说“0．6214英里”；别人用摄氏，它却用“华氏”……许多美国青年，不要说关心其他的国家、其他的文化、其他的语言，连附近的州都不关心，找个薪水高的工作，唯此为大！在我曾任教的中国大学里，当时没有一个美国留学生！但是日本呢，却有三个！其中一个是博士，在研究中国少数民族的语言，那是一种连我都不懂的语言。日本的物质资源极端贫乏，但由于他们有一个开放的胸襟，他们吸取了许多国家和民族的文化资源。虽然，他们的有形资源非常贫乏，但是他们的无形资源却非常丰富…

    “教育与国际化”这个题目非常好。教育就是要使学生的心扉向知识敞开，向世界敞开，向他民族他文化敞开…二··我的学生，一年后可能忘记了汉语的四声，但是中国和中国文化却永远不会在他或她的心灵中消失！

    要不要学外语？要！目的是什么？对小部分真正学语言。钻研语言的人来说，是学语言和研究文化。对大部分人来说，学外语的目的就是求得一种开放的心态，对外来文化、对世界开放的心态。

    那么，有了计算器，还要不要计算技呢？

    答案同样是肯定的。

    打个比喻，俗话说“以车代步”，现在美国人都有了汽车，为什么人们还要练跑步呢？因为汽车是工具，跑步是能力。

    同理，计算器是外在的工具，计算技是内在的能力。掌握了计算器，你只掌握了“what”——即按哪几个键会得到什么数字？而掌握了计算技，你就弄通了“how”和“Why”——即明白了“怎么样”去计算？“为什么”要那样计算？对少部分学数学的人来说，学习计算技，那是终身遗游数字王国的事；对大部分人来说，尽管将来可能并

不用得着高中的代数，但弄通“怎么样”和“为什么”的过程，既是了解事物间或事物内在的微妙联系之过程，也是培养逻辑思维、提高解决问题的能力的过程。

    据此而论，只要“计算器”是应试教育的表现，要“计算技”才是素质教育的体现。

    中国人急功近利的说法“吃什么，补什么”，就是应试教育的工具性和功利性目的之注脚。

    从前面的介绍来看，似乎是美国的教育不注重教计算技，而宁愿要计算器；反而是中国的教育重视教计算技，不屑于计算器。如果说重视教计算技就是注重培养人的能力，那么我们是不是可以得出结论：中国的教育注重培养人的能力，而美国的教育忽略了人的能力的培养呢？

    让我们先来看美国的教育。一般来说，美国的教育不但不忽略人的能力的培养，而且非常重视人的个性的充分发展和创造力的培养。但美国教育是不是过于重视个性的发展以致忽略了基本技能的教育呢？

    我认为这个判断是基本正确的。矿矿在国内幼儿园学的那点算术，足以应付美国小学一二年级的算术课了！本来一个月可以学完的内容，非得磨呀磨呀的磨它一个学期的“洋”工。我很是看不惯，就作为一个问题在我的有关博士课程中提出来讨论。不少人阶和我的看法，也有不少人——教育工作者振振有辞地辩解：“孩子就要生活得像孩子！

（学习）压得太多，他们的生活就因为失去了童真童趣，而失去了孩子的意义……”

    这些辩解也不能说没有一定的道理。但是只给孩子一个计算器，而不教计算技，他成她就永远是数学的孩子。据我太太介绍，有一位正在上大学二年级的美国女孩来向她请教一个有关百分比的问题，这个女孩手上拿着一个功能很齐全的计算器，但就是不明白算百分比应该先输入哪一个数？后输入哪一个数？她学的还是电脑专业呢！像这种例子，在美国还是不算太少的。

    美国教育忽视培养‘计算技”的基本技能，这不争的事实，已日渐引起美国教育界有识人士的重视。

    中国的情况又怎么样呢？

    中国的教育界确实很注重教“计算技”的问题。但能不能因此就得出结论：中国的教育很重视学生的思维能力和解决问题的能力的培养，中国实行的是素质教育。

    这个问题很具有迷惑性，既不能肯定，又难以否定。

    我们知道，在用收音机选择电台的时候，会碰到一个“临界点”的问题：当你把某个电台调节到最佳频率的时候，收听的质量是最清晰、最好的。但如果你再调过一点点，可能就会陡然出现刺耳的尖叫声或者稀奇古怪的噪音。关键是适度。

    “要计算技”指的不仅仅是要重视教授那些与数字有关的学科，主要是指培养人的能力，进行智力开发。中国教育在这方面是做得好的。但是在应试教育的误导下，不适度地跨过了“临界点”，于是乎就出现了杂音：计算技教得过量，压抑了创造性和个性的发展；有意无意地以开发智力来代替培养创造力。这就是迷惑人的、似是而非的地方。

    中国教育对计算技的培养，是不是培养人的素质呢？是的，但培养的是应试素质，是用智力素质来代替创造力素质。因而反过来迷惑了人们对整体素质的理解，进而障碍了整体素质教育的开展。

    这是我们下面要接着谈的另一个问题。中国初等教育十美国高等教育一最佳组合？

    我在前面的章节曾提及：中国的中学生年年能击败众多对手，获得国际奥林匹克知识竞赛的各种个人奖和集体奖，但当今中国的高校从来没有培养出获诺贝尔奖的人才；而美国则是初等教育“一塌糊涂”，但美国高校赢得的诺贝尔奖却是世界上最多的。

    这样看起来，中国的初等教育似乎很好，美国的高等教育最棒。许多人就很e然地想到这两者的结合：

    中国的“最”十美国的“最”一世界之最

    许多人相信以上公式是绝对正确的。于是，中国的赴美留学热持续升温发烧。以至于我1998年回国探亲．人们与我谈论最多的话题，就是送儿女去美国读书。即使儿女尚未适龄的，也不忘咨询咨询，预先挂个号。

    另外我也发现，那些经过我培训的美国公司派驻中国的美方经理，凡是孩子在中学以下的学校读书的，都很乐意带上孩子到中国住上几年。其中一个原因就是想让孩子们接触中国文化，接受中国教育。当然，这种“接受中国教育”还是停留在“叶公好龙”的水平和阶段。有的把孩子留在香港读书，有的把孩子送到美国人在中国办的学校就

读……

    值得注意的是，他们至少已把中国的教育机为可以相容为伍的一种模式。

    有一位派驻深圳的美方总经理，准备把女儿送到一所由美国人为一家美国石油公司办的学校去就读，每年的学费约16000美元，这令人咋舌的学费比上哈佛还贵。但该名总经理却乐滋滋地对我说：“这所美国人办的学校，完全使用美国的教材，按照美国方式教学，运用美国的管理模式。这很好，既不中断美国式的教育，又能或多或少地受中国教育的影响…

    我告诉他“生于淮南则为橘，生于淮北则为积”的故事。美国教育模式到了中国，一定会或多或少染上些许中国特色。

    他当时似懂非懂，但对这种变味的美国模式表现出一种期待尝试的心情。也不知他现在会有什么体会？

    美国孩子到中国来接受初等教育，再回到美国接受高等教育，结果会怎样？这个研究课题可能会很有意思，但现实意义不大。让我们还是来分析“中国孩子在国内接受初等教育，再到美国来接受高等教育”是不是最好的模式？

    我们先来考虑一个可以借鉴的例子。中国的青少年足球还是不错的，最近北京的“三高’”少年足球队不是几乎横扫了足球强国墨西哥吗？宿茂臻等八年少时在英国曼联队培训，不是也很得英国名宿的青睐吗？中国青少年的足球基本功是很不错的，但欧洲和南美的成年足球队却包揽了历届世界杯冠军。我们能不能会用上述的模式：中国孩子先在国内接受基本功的训练，到了成年再送到欧洲或南美去接受那里的足球意识和创造力的熏陶，这样一种两者的简单相加等不等于世界之最？

    或者换一个问法：范志毅、杨晨、周宁的模式，即青少年时在中国打基础，成年了到欧洲“留学”，能不能使他们成为世界的足球明星呢？

    答案是否定的。青少年时期曾给英国足球界以深刻印象的宿茂臻，1998年已经成年的他，再到英国南普队试训，不是因为表现平庸而遭弃用吗？

    为什么会出现中国的“最”加欧洲的“最”不等于世界之最的结果呢？

    成年的范志毅、杨晨、周宁等不但技术已定型，其足球意识、创造力等等也已定型，这个时候再到欧洲去培养足球意识和创造力，进步是会有的，而且还可能很大！但是却已经难以“大器晚成”。

    就教育来说，在中国接受初等教育，到美国接受高等教育，这两者的简单相加，并不一定是最佳组合。

    我在（创造性能不能教）这一章中曾经说到：创造性就像种子一样，它需要一定的环境：包括土壤、气候、科学的灌溉、施肥、培养才能发芽、生根、开花、结果……

    同样道理，人的个性、创造性、批判性思维、独立思考的能力、解决问题的能力，等等素质，也像种子一样，需要良好的生长环境。如果一颗种子在其发育阶段没有得到适当的护理，没有得到科学的施肥灌溉，没有良好的生长环境，那么这颗种子就会发育不良。等这颗发育不良的种子长到一定程度，甚至已经基本定型，才移植到良好的环境，虽然也可能成材，但至少已较难成为参天的栋梁之材。

    美国某校有一位中国留学生，在一次国际学生的郊游活动中，被“罚”表演一个节目。我知道这位仁兄是没有半点文艺细胞的，人很实在，他为难了半天，终于扭扭捏捏地同意唱一首歌。当他一开口，把许多人吓了一大跳。倒不是因为他的五音不全，走腔走调，而是他选择的歌曲的歌词内容：“拿起笔做刀枪，集中火力打黑帮……”如果他是一位玩世不恭、位笑怒骂之上，那另当别论。但此公，我太了解他了，很本分，很正统。我不知道他为什么要选这首歌？可能他的脑海里也闪过（东方红）之类的歌，但太长了点，也不够孔武干脆，所以就选了这首干练的短歌。但我敢肯定，他绝对没有想到这首歌的不合时宜。好在其他国家的学生，甚至台湾来的学生都不知道他在唱些什么，只是大陆来的有点感到无地自容。这位留学生研究的是经济理论。到底他能够研究出什么东东来，不需我赘论。

    当然，这种例子不多。大多数来美的中国留学生都是有些“料子”的，故也学有所成。能不能出个把诺贝尔奖获得者，我不敢肯定。但要在我们这代留学生中出“一批”——十来个诺贝尔奖获得者，是不太可能的了。发育不良的种子，再移植到别的环境，就算能成材，也难成顶天立地的栋梁之材。

    （广州日报）1999年1月29日的（报刊文摘》转载了一篇文章（我们为何与诺贝尔奖无缘》，谈到了我国未获诺贝尔奖的四个原因：

    1901年诺贝尔奖首次颁奖到1997年止．共有448人获诺贝尔科学奖。这其中有5位华人，他们是理论物理学家李政道、杨振宁，实验物理学家丁肇中、未像文，化学家李远哲。

    令人非常遗憾的是，这些获奖科学家，没有一位是属于中国大陆科研机构的！

    一位著名学者说：“据统计，一般立国30多年便会有一个诺贝尔奖获得者。前苏联1917年立国，39年后得了第一个诺贝尔奖；捷克41年，波兰46年，巴基斯坦29年，印度30年，平均是35年，中国已立国46年，现在还在等待之中，有一点晚了，应该找找毛

病。”中国人并不甘心在诺贝尔奖的外面流荡。

    我国著名科学学专家赵红州教授，是中国大陆诺贝尔学研究的重要学者之一。他经过反复研究，总结出我国与诺贝尔科学奖无缘的4点原因：其一，科学知识积累不够；其二，科学研究时间不足；其三，缺乏科学家群落；其四，缺乏科学人才识别和连选机制。

    我同意以上的四个原因，但有一个非常重要，或者说至关重要原因，这篇文章未提及，那就是我们对素质教育的认识有偏差，以致让应试教育误导了一个可以引起创造性思维的种子发育不良的误区——以为开发智力，就是素质教育的最主要内容，或者甚至是全部内容，并有意无意地用开发智力来替代培养创造力。

    不可否认，开发智力是素质教育的一项很重要的内容。但是开发智力也可以作为一种手段去达到其他的目的。比如，开发智力可以作为应试教育的一个手段来达到“应试”的目的。这是与素质教育的目的相违背的。如果进而用开发智力来替代培养创造力，就更是与素质教育背道而驰了。

    矿矿于1997年夏天曾与他妈妈一道回国探亲，我则留在美国看家、喂狗、割草。等他们母子俩回来后，我接着于是年秋天回国。我听到了一件趣事：

    矿矿五岁时离开中国，相隔七年半再回来，对此人们有许多的好奇和悬念。其中的一个好奇就是想知道：到底矿矿在美国学了些什么？学得怎么样？

    于是，妻子家那一支的人和我家这一系的人，在不同的时间和地点，做了同一件事——即出题考了矿矿。

    在姥姥家是由舅舅出的题，老舅是工程师，出的是代数和几何题。据说有一题是线性代数，那是矿矿没学过的。

    在奶奶家是由姑爹出的题，姑爹也是工程师，出的也是数学题。但是，姑爹的关系毕竟远了一点点，没有老舅那么“赤膊上阵”，出一道线性代数题。

    所有两家看了矿矿做题的人都得出同一个印象：尽管有的题目矿矿不太懂，仅是他都能七拐八弯地用其他的办法来证明它，来解它。而这些办法，国内的学生一般都不会那样去想。那样去运用的。不懂就是不懂，不会再那样七拐八弯地去想。

    为了写这节，我专门打电话回国去询问矿矿做题的细节。可惜都说，快两年了，记不清细节了！我还“悬赏”一个电子游戏光盘给儿子，他也说记不得细节。不然，把他那些“歪门邪道’”的解法列出来，并加上一些点评，我相信一定会是很有趣的。

    智力包括记忆力、想像力、思考力等等，一般多是先天具有的素质，但需要后天去开发它，锻炼它。

    创造力不同于智力。创造力包含了许多非智力因素，如人的个性和独立性等等都是非智力因素。一个智商很高的人，可以是一个依赖性很强的人，一个没有坚韧不拔的毅力去摧毁常规障碍的人，甚至可以是一个个性不完善、或者做精的人。但是，一个创造力很强的人，必须是非常有独到见解、独立性很强的个性完善的人，必须是一个在常规势力面前百折不挠的人，同时又是一个具有很强的记忆力、丰富的想像力、敏锐的观察力、深刻的思考力、清晰的判断力的人。因此，创造力强的人智商一定高；但是智商高的人，不一定创造力就强。

    智商极高的学生可以赢得国际奥林匹克知识竞赛奖，但是惟有创造力极强的人才具备获得诺贝尔奖的前提。

    让我们来打一个很通俗的比喻：如果把“开发智力”看作制造VCD机子，那么“培养创造力”就是在制造Drp机子。我们知道VCD机子放不了DVD碟子，但DVD机子既能放DVD碟子，又能放VCD碟子。当你在市场上可以选择DVD机子也可以选择VCD机子的时候，你选择哪一个呢？

    也就是说，培养创造力必须要开发智力，但开发智力却不等于培养创造力。因此，培养创造力是素质教育的重要核心。

    混淆开发智力与培养创造力之间的区别，甚至有意无意地用开发智力来代替培养创造力，是素质教育的一大误区！

    至于创造力的培养问题，我在（能不能用左手写字？》一章里已有专门论述，恕不赘。

    我认为：在中国接受初等教育，到美国接受高等教育，这并不见得是最佳组合。最佳的组合应该是打牢“双基”（基础知识、基本技能）和培养创造力的结合。同时，在传授孩子“双基”时，就要培养孩子的创造力，就要营造有利于培养孩子创造力的良好“生态”环境，以利素质教育的全面开花结果。孩子能不能对长辈说“坏”？

    孩子能不能对长辈说“不”？这个问题似乎已没有什么讨论的喷引力和新鲜感了。我曾考虑取消这一节的内容。但是，越是以为不值得讨论的问题，越有可能因此而使人忽略掉一些值得探讨的内容。

    在展开讨论前，我们先要分清：孩子能不能对长辈说“不”？孩子有没有权利对长华说“不”？这两者是不同的。孩子能不能对长辈说“不”？这不是无条件的提问，机具体情况，答案可以是“Y。”也可能是“No”。但，孩子有没有权利对长辈说“不”？则是无条件的提问，毫无疑问，孩子应该有权利对长辈说“不”，但是能不能做到，要视具体情况而定。

    因此，从理论上说，孩子应该有权利对长辈说“不”。但是真正能做到让孩子说“不”，是很困难的。

    首先，对长辈们包括家长和老师来说，自己很难做得到让孩子说“不”。

    我第一次面对孩子说“不”的挑战，是在读博士课稷时，当时我正在研究中国孩子的独立性和独立思考的能力不强的问题，自己觉得还是颇有一些心得的。

    一天，我们全家正在看电视。

    我看看表，时间已不早，快10点了，就对矿矿说：“睡觉去吧！”

    儿子看了看我们俩，没动。

    “矿矿，听到没有？睡觉去啦！”我有点不耐烦地说道。

    矿矿还是没动。

    我下意识地觉得有点不正常，转过头来看着儿子。

    矿矿稍有点不够理直气壮地说：“为什么叫我去睡觉，你们不去？”

    我心里“噎”他一跳！以往儿子不愿干什么事对，顶多是七拖八推地软抵抗。这是第一次不但不表示服从，反而还倒过来质问：“为什么叫我去睡觉，你们不去？”

    我的第一反应是：不听大人话的孩子，没家教。我的声调显得没有商量的余地；“叫你去睡觉，就去啦！有什么好问的？

    儿子听出我的语调不对头，站起身来，一边走一边说：“您得说道理呀！我不懂这件事情的道理，叫我怎么做呀……”

    妻子接过话，说：“小孩子在长身体阶段，要保证每天至少有10个小时的睡眠时间，现在去睡觉，明天早上7点半起床，还不够10个小时呢。快去吧！”

    儿子心甘情愿地去睡觉了。

    我却没能再专心看电视，想了很多…··咱已不是要加强孩子的独立性和独立思考的能力，从而培养他的创造性吗？当孩子不再人云亦云，开始独立思考问题——“龙”真的来时，我却成了“叶公”。

    从此，我们开始试着和孩子讲道理。但是，有许多事情是讲不清道理的。比如，儿子慢慢地开始挑衣服裤子穿。想当年，我是“新三年，旧三年，缝缝补补又三年”，就是那一两件，还有拿女装改过来给你穿的呢！除非你愿打光胶，哪有让你挑的呀？现在可好，一天一件，不合意的不穿。有时候趁着商店大降价，买回价廉物美的衣裤，但孩子就是不肯穿。

    有一次，我硬逼他穿一件质地很好、样式大方的短袖衣，买回来只穿过一次，就再也不穿了。眼春秋天要来了，再不穿，明年就穿不了啦。什么道理都说了，就是不愿穿。妻子说不通，我来火了，好好的衣服，再不穿就浪费了。穿也得穿，不穿也得穿！结果，儿子含着眼泪穿上了。过了一个星期，又让他穿，这次儿子没有说什么，穿了。如此这般，几个星期过去，相安无事。我说呢，道理也是有限度的。该出手时就出手！

    一天夜里，妻子把我叫到一边，悄悄拉开儿子的书包给我看，里面装着一件短波衣。我不解地看看妻子。

    妻子苦笑着摇摇头：“都是你逼着他穿那件短袖衣。结果，他自己带一件去，到了学校换下来。回来再换上你喜欢的那件。这是我猜到的。我找这件衣服来洗，找不到，发现在他书包里……”

    我是又好气又好笑，“可能在楼下就把我喜欢的那件给换下啦…·”

    我们又找儿子“正式”谈了一次。儿子很认真地说：“爸爸，是我穿还是您穿？是我穿在身上，我就应该挑自己喜欢的穿…·”

    想想也是，衣物的三大功能不就是御寒、遮羞、扮靓吗？孩子穿在身上，浑身不舒服，满心不高兴，又有什么意思呢？

    于是，我们又让了一步，买衣服都让儿子到场，每挑一件，得他点头的，我们才买。可能过不了多久，就会变成，他挑了的，我们才能付款。看来也只能这样，只要不出“稻’就行。

    然而，话又说回来，什么是“格”？谁的标准是‘赂”？

    其次，孩子对长华说“不”，需要家长的支持。不但要支持对自己说“不”，还要支持孩子对其他长辈（家长、老师）在应该说“不”的时候说“不”，这个难度很高，主要是分寸不好把握。前面说的是允许孩子说“不”，这里要谈的是支持孩子说“不’”。允许是被动的行为，支持是主动的行为。

    听矿矿说，他有一次在学校的课堂上命题作文考试中，得了好评，该文被作为范文送到其他学校去了。题目是（孩子最感压力的……），据说，矿矿写了三点：朋友、家庭作业、家长。我们很想知道儿子心里是怎么想的；趁着写这本书，也很想让国内读者了解在美国读书的孩子心里想些什么。于是，我叫矿矿把他的作文拿回来。他说，学校

不发作文绘学生，因为担心低年级的学生会从他们手上得到“范文”，将来在命题作文考试中作弊。这样，我就提出，直接到学校向老师要一份复印件，附在本书的有关章节中。

    但是，矿矿不同意，说是：“我的文章，我有权利决定发不发表它！”

    我一听，一时语塞。至今没有到学校去要儿子的作文。

    谁叫我作茧自缚，提出“孩子对长辈说‘不’，需要家长的支持”。

    其实，最难的还是支持孩子对其他长辈（家长、老师）在应该说“不”的时候说“不”，主要是分寸不好拿捏。

    矿矿初中二年级的自然科学老师，是一个水平非常有限的老师。用国内的行话来讲，是个“误人子弟”的老师。一个老师最基本的素质要求是知道什么该鼓励？什么不应该鼓励？如果一个老师鼓励了不该鼓励的行为或事物，打击了本应鼓励的行为或事物，也就是说，不知道什么该教，什么不该教，还能算一个合格的教师吗？

    举一个最明显的例子。1998年圣诞节前，她交给每一个学生一包未上色的圣诞树、圣诞老人之类的图画，让学生用彩色蜡笔上色，凡这样做的学生，可以在他们的自然科学课的成绩上加扣分“奖励”分。换言之，一个不努力学习自然科学的学生，可以因为用彩色蜡笔给那几张图画上上色，便能够在原来的成绩D的基础上加上50分“奖励”分而变成B。

    矿矿觉得老师这样做很没有道理，就去跟老师争辩：“给那些图画上色与自然科学的地球引力、自由落体定理等等，是否有关？”

    老师不置可否。

    矿矿得理不饶人，“如果与自然科学无关，您为什么要把50个奖励分加到自然科学上来，而且奖励分那么多，对学习努力的学生很不公平……”

    老师很不高兴。

    矿矿决定不要这50分“奖励”分，因为它与自然科学无关。

    作为家长，我们应不应该支持矿矿说“不”？如果不支持矿矿的行为，就意味着我们容忍“误人子弟”，而且是非不明：即使是美术课，都初中二年级了，还搞蜡笔上色这种幼儿园的“小儿科”作业，真有侮辱学生智商之嫌。倘若支持矿矿的行为，儿子就比别人少了50分而处于不利地位。最后，我们对儿子说：“如果你要给图画上色以换取50分，我们不阻止你，但你仍然要认真学好自然科学课；倘若你决定不要这50分，我们完全可以理解你的行为，但你要更努力学习，以取得更好的成绩。决定权在你自己的手上……”

    矿矿与一些同学决定不要这50分。

    一个多月后，还是这位自然科学课的老师组织了一次全班同学的“研究”汇报活动。该活动是由两到三个同学自由组合成一个小组，“研究”某一种能源，然后在班上由各

个小组汇报自己的研究成果。由于该老师能力有限，在同学中的威望太低，不少同学都没有很认真地把这项活动当一回事，随便从书上复印答案下来，然后到台上去宣读。

    矿矿与另一位同学都没有要那50分，因此他俩特别认真地作了准备，想争取得一个好分。别人只研究一种能源，他们研究三种能源；而且他们没有到台上去“照本宣科”，而是精心地设计了一个短剧：一个叫“巴步”的人新建了一间房屋，需要给房屋选择供热的能源，于是在天然气、燃油、煤三种能源之间比较各自的优劣，最后决定选择最优秀的天然气作新房屋的供热能源。为了使他们的汇报更生动，他们把所有的“研究成果”全记在脑子里，两人蹲在讲台下，操纵两个小木偶进行对话。

    这个老师的课堂本来就很乱，矿矿他俩还正在摆弄他们的汇报，就到了下课时间。该老师既不制止班上的同学离开，也不阻止下一节课的同学进来……课堂成了自由市场。

    不知是这位老师没有水平去评定什么是好？什么是差？还是有偏见。她给那些照本宣科的同学以A，却以矿矿他俩搞乱课堂为由，决定给矿矿他们的研究汇报以po－一即不及格。矿矿年年是全A生，即使是作业，矿矿也从来没有得过F，这是第一个。他俩感到非常的委屈，到老师办公室激烈争辩，甚至到了校长办公室说“不”。

    理论上说说“要支持孩子对其他长辈（家长、老师）在应该说‘不’的时候说‘不”’是容易的，真要做起来就不容易了。在矿矿决定不要那50个“奖励”分的时候，我们的支持还是“犹抱琵琶半遮面”的。到了这个时候，我们就不得不站出来正面支持孩子说“不”了！

    我们两家的家长约好，找校长申辩曲直。

    那个男孩的妈妈是另一所学校的老师，她忠告我们：“一般来说，学校都是维护老师的，我们的申辩可能不一定会很顺利…”

    某一个星期一，我们两家的四位家长、校长、校长助理。那位教自然科学的老师，共七个人关起门来“唇枪舌战”了一个上午。正像那位男孩的妈妈预告的那样，校长一开始就表态支持老师的决定。经过我们摆事实讲道理，最后校长说要研究研究，既没说坚持老师的决定，也没说要改变老师的决定。

    本来如果把我们“唇枪舌战”的细节在书里描述出来，读者一定会觉得很有意思的。但直到我写这一节时，事情还没有个结果，故还不宜写。

    但是，许多老师都对此事表示了自己的关心。如果是在中国的学校里，其他老师要么事不关己，高高挂起，躲还躲不及，谁愿往里面钻？要么就是背后前嚼后咕，说长道短。美国的学校里有没有这两种人？肯定会有。但最难能可贵的是有老师站出来仗义执言，支持孩子在应该对长辈说“不”时说“不”

    其中一位就是亨利老师。他找到校长助理，用人格担保：“这两个孩子在我的天赋教育计划里，已超过一年半了，我几乎天天给他们上课，因此我非常了解他们！他们是很有活力。很有创造性的孩子，有时候有些调皮，但绝不是那种故意利用‘研究汇报’的机会搞乱课堂的学生……”

    最近，亨利老师又表示要用书面的形式给校长写封信，为孩子辩解……

    不就是两个与自己没有切身利益关系的学生的一次成绩吗？犯得着用自己的人格去与校长和同事过不去吗？

    然而，这恰恰显现出亨利老师的人格水平和人格力量！

    这不仅仅是一次成绩的更改，他的行为告诉学生的是做人的基本道理。乌龟比兔子跑得快吗？

    约在1992年底，当我第一次读到理查德·斯卡利著的美国儿童读物（小兔子之书），我小小地吃了一惊。因为在书的末尾，我读到了与中国传统的道德教育完全相反的内容：“乌龟总以为它们能在赛跑中击败兔子……但他们不可能做得到。”

    当时我问儿子：“乌龟能在赛跑中击败兔子吗？”

    矿矿不假思索且毫不犹豫地答：“当然能啦，因为兔子太骄傲自满了！”

    时隔六年，现在我再问儿子：“乌龟和兔子谁跑得快？”

    他在鼻子里不屑地轻轻哼一声，竟然懒得答我。

    看我非要他回答不可，便不耐烦地说：“怎么问那么StUpid（俗不可耐）的问题呢？乌龟怎么可能与兔子赛跑嘛？！”

    我觉得矿矿对“龟兔赛跑”的看法的变化很有意思，便立即给我弟弟家里打电话，他那对双胞胎儿子，来美国也六年了，不知会怎么看这个问题。

    电话一接通，没说上两句话，我就问：“你们说，乌龟和兔子谁跑得快？”

    大概是问题来得太唐突，而且又太简单，也不知道这个爱开玩笑的伯伯在搞什么名

堂，两个孩子犹豫了一下，怕上当……

    在我一再催问下，才答道：“当然是兔子跑得快啦！”

    后来，我乘给国内打电话的机会，问过五六个孩子。没有一个不说，乌龟跑得快，因为兔子骄傲自满。只有一个年龄稍大一些的没有直接回答，而是说：“有个故事，讲乌龟和兔子赛跑，兔子骄傲，被乌龟赶上了……”

    “龟兔赛跑”的故事，在国内是家喻户晓的。几乎没有一个儿童不知道，由于兔子的骄傲自满，停滞不前，乌龟把兔子甩在了后面……

    1999年的春节联欢晚会上，“龟兔赛跑”的故事被别出心裁地新编了一回。大概是因为兔年的关系，兔子应有个好形象，新编“龟兔赛跑”被赋予龟兔互相帮助、共同胜利的内容，来了个你好我好大家好的大结局。新编是新编，但还是在讲一个寓言，一个道理。

    中国的教育工作者更愿意孩子们从这个故事中学到其深刻的含义和哲学道理。

    美国的教育工作者却更注重要孩子们去学到兔子要比乌龟跑得快得多的科学知识。

    美国的不少机械，例如割草机，在其档次变速的示意标志上，用两个箭头分别指着两个图案：一端是乌龟，另一端是兔子。这种国际通用的图示，明白无误地表明：乌龟表示慢速；兔子标志着快速。

    捷兔骄傲自满，是一种寓言的想像，没有必然性；但兔子比乌龟跑得快却是科学常识。

    笨龟勤奋不懈，是一个童话的假想，没有规律性；但乌龟根本无法与兔子赛跑却是不争的科学事实。

    国内的读者可以做一个有趣的试验，到幼儿园或小学去问问，看看孩子中有几个不认为兔子骄傲而落后于乌龟的？孩子们只注意到寓言的想像，而忽略了科学的事实，这不能说不是一个遗憾。

    在这个问题上，我认为有三点值得我们教育工作者去探讨：

    第一。道德教育重不重要？非常重要！但不应将价值判断置于事实之上；也不应把道德判断置于科学之上；更不应只重道德教育而忽略了孩子的个性和兴趣的发展。如果孩子们在他们最活跃的儿童时代没能全面发展他们的兴趣和个性，以后就很难再补救过来了。道德教育在童年阶段固然非常重要，但更需要人们终生持之以恒！

    第二，孩子的道德教育，非常重要；但不应因此而忽略对孩子的科学常识的教育。如果我们只重视孩子的道德教育，而忽略对孩子的科学常识的教育，他们一方面会变得“少年深沉”；另一方面，到他们年纪大了又会变得“老年无知”。还是以“龟兔赛跑”为例，当美国孩子只知道兔子比乌龟跑得快的最简单的科学常识的时候，我们的孩子已理解“骄傲使人落后，谦虚使人进步”的深刻哲学道理；但当我们的孩子长大了还想不通“兔子并不必然骄傲”的道理，并忽略兔子必然比乌龟跑得快的最简单的科学常识，就显得“幼稚”了。

    第三，忽略对知识的永恒性与伦理的局限性的教育，孩子将很难做到“吾爱吾师，吾尤爱真理”。

    伦理与道德的区别是微妙的。道德是人们在一定的社会文化中用以判断行为规范的标准。

    伦理则是以一定的道德为基础的人伦关系，它规定了角色与角色之间的道德准则以及各自的义务和权利。

    伦理与道德之间的微妙关联，就是人际关系。当某人不与任何人发生联系时，伦理与道德就不产生判断的意义。比如，“他学习很努力。”这不能成为一个道德判断。“他学习非常努力，以回报务农的父亲含辛茹苦地支持他读大学。”这就可以判断为伦理关系中的道德行为。

    “尊师爱生”表现的是一定的师生伦理关系，它是对“文化大革命”的一种否定。随着时代的发展，这种师生伦理关系日渐显现了其自身的局限性。但知识却是永恒的，并不随着师生伦理关系的变化而变化。水的分子式，“文革”前是HZO，“文革”后也还是NO。不能因为“尊师”而否认水的分子式NO的永恒性。换句话说，如果“尊师”的伦理道德与尊重科学事实的实事求是的态度发生矛盾时，孩子需要的是突破伦理道德的束缚去追求真理的勇气。又如，许多计划经济中流行的观念，在市场经济中就不吃香了，就需要改变，以适应新时代的发展，但科学知识却具有超越时空的永恒性。

    兔子比乌龟跑得快，这是不变的科学常识；但“先进必定自满，落后必然奋发”的判断，却是值得质疑的。

    孩子们只有认识到知识的永恒性，才会具备批判性思维，才会增强独立思考的能力，才能孜孜不倦地追求真理，才能突破人伦关系，做到“吾爱吾师，吾尤爱真理”。