【精读】【楠蓉书香】阅读心理

    阅读是一种从书面言语中获得意义的心理过程。阅读也是一种基本的智力技能，这种技能是取得学业成功的先决条件，它是由一系列的过程和行为构成的总和。

    阅读活动的结果不是机械地把原文说出来，而是要通过内部言语，用自己的话来理解或改造原文的句子和段落，从而把原文的思想变成读者的思想。要实现这个过程，有赖于许多条件。首先，识字要达到一定的自动化（即熟练）的程度。其次，内容要符合读者的知识经验，否则，虽然认识一些个别的字，也无法理解。

    阅读心理的研究，是从发现了阅读者眼球运动的规律开始的。随后查出，阅读者在阅读时是几个字或整句合成一起看的，并非每个字逐个看出。这些最初的发现与研究成果对以后阅读心理的研究，有一定影响。

    阅读活动中的感知、理解和速度 阅读中所要感知的材料,不是一个个单字,而是一系列由连续的字词、句段组成的篇章。心理学不断地证实了上下文提示的重要性。研究表明，读者认词，当词在文章中出现，比单独出现时认得多。读者阅读时孤立地看词是极为偶然的。阅读的感知过程涉及眼球移动、回视、扫视和视读广度等问题。根据1879年的最初发现，阅读时，眼球并非一往直前连续不断地移动的，而是有间歇地作忽动忽停的跳动。但看清字词却不在眼动时，而是在眼停的瞬间。这在阅读心理上叫“眼停”。眼停的次数和每次注视的时间，跟阅读能力、读物难度、读者的要求和态度（略读或精读）以及阅读方式（朗读或默读）有关。据中国心理学家沈有乾在1935年的研究：①阅读在眼停时才感知字句,眼动只占全部阅读时间的5～6％,大部分时间是属于眼停。②每次眼停,最多可见6～7个字(视读广度),最少不到一个字(因为有时一字需经2、3次的注视)。③每次眼停时间长短不一，平均在一秒的 1/3左右。④每篇文字的第一行，眼停次数较以后各行略多。这是由于开始阅读时，对于全篇意义尚无头绪的缘故。

    阅读时，眼停不仅从一定点移到另一定点，有时因意义不明□，或未看清楚，或不注意，也会倒退到原定点，以便对不同位置上的词进行综合的理解或记忆。这种返
回,在阅读心理上叫做“回视”。回视次数越多,眼停次数和所费时间也必然多，所以回视显然与阅读能力、读物难度及阅读要求（略读或精读）有关。

    视线从一行的末端移到次一行首端叫做“扫视”。开始学习阅读的小学生扫视运动较多，而且容易发生行次错乱，或反复寻找的情况，初步掌握了阅读技能的学生，反复扫视逐渐减少。但当发生扫视运动时，视线从上一行之末跳到下一行之首，普遍是宁可跳得太近，不肯跳得太远，往往须短距离地再跳一次。

    在朗读过程中，最初，眼见一字，口发一音，渐渐地眼动较快，发音不能与之同进，于是就发生看经常先于读的情况，这种先行的程度叫做“视读广度”，或称为“视音距”。先行程度可以用多少字来表示，也可以用距离的长度、先行的时间等来表示。视音距越大则知觉单元越大，理解越完全，阅读能力越强。看一字读一字是最低级的阅读，表明对字与字之间缺乏组织。随着阅读能力的提高，才逐步把一个短语、一句话作为认读单位。

    理解是掌握阅读技能的最主要的标志。仅仅看到书面符号或发出书面符号的声音，并不认为都是阅读。对于阅读，首先要识别一个一个的词语并懂得它们的意思，然后再把一个个的词语连起来，形成有意义的观念。阅读者的理解越接近于作者所要表达的意思便越好。

    由于一个阅读者的过去经验决定他如何对一组书面符号作出反应，所以并不是每个人对于每一组符号都作出同样的反应。阅读者掌握阅读材料的意义的程度，部分地依赖下列的因素：对于正在阅读的材料他所具有的过去经验的范围和深度，他心理上对这些经验解释的能力；他对于该课题的态度，以及他对于阅读本身这一活动的态度。

    一个人理解阅读材料的能力，部分地依赖于他运用口头语言的能力。这个因素,影响对阅读材料的理解,有两个原因：
          ①是语言本身有明确的组织“形式”。在汉语中，词序的变化往往要改变原来的意思。所以一个人广泛熟悉可能的口语“型式”，并熟悉每一“型式”的一定意义，当他在书面上看到它时，就能够更好地理解它们。
          ②是言语交流的各个方面：读、听、写和说，在某种程度上运用的可能是同样的神经通路。有些心理学家和生物学家相信，某一神经通路使用的机会越多，其功能也越好。按照这种观点来看，提高语言能力的任何手段，在某种程度上都会使人便于理解所阅读的材料。

    阅读的理解与速度有关，但两者的关系要有一个合理的限度。读得太快太慢都不会有好的理解。据中国心理学家艾伟的研究，初中学生能于一秒钟内读 7个字或8 个字，其理解力比较能读5个字或6个字者为强。在此范围内，理解力与速率成正相关。若每秒钟所读超过8个字，则速率虽加高，而理解力未必增强，或竟落后。一个成熟的阅读者，明白阅读的目的，就根据目的来调节速度。不理解与他目的有关的读物，一般地阅读不会很快。

    阅读的速度和效果在很大程度上取决于读物的性质和阅读的要求。不管朗读或默读，阅读散文都比诗歌快。要求粗略地了解读物内容的阅读，就比要求深入研究并尽可能全部识记的阅读进行得快。对小学四年级学生阅读的研究表明，读前分别提出详细复述、讲述中心思想、回答有关问题等要求，结果均使阅读速度不同程度地下降，效果也不一样。

    朗读和默读的比较及其技能的发展 朗读与默读效果的差异可以从速度、理解和识记这三个方面进行比较。①从速度看，初学阅读者的朗读与默读一样快。但在三年级时，儿童的默读速度开始超过他的朗读速度。年级越高两者速度差异越明显，这是因为默读与朗读的机制不同。默读可以直接从文字符号转化为意义单位；而朗读则多了外部发音和言语听觉分析器的核准作用，动作自然较慢。同时，朗读时须一面注意内容，一面注意发音，注意力没有默读时集中。因此，朗读要比默读速度慢。②在理解方面，默读也优于朗读，但其优势不如在速度方面显著。一般说来，朗读有助于识记、背诵，而默读有助于理解内容。③在识记方面，朗读能力的发展水平是影响识记效果的重要因素。朗读水平高的儿童其识记效果都比较好。小学阶段在诗歌识记上,总的说，朗读比默读好；论说文的识记，则默读比朗读好。

    从儿童阅读心理的发展看，朗读技能的发展一般先于默读。儿童最初的阅读过程，言语运动器官起着非常重要的作用。出声的言语好像是感性支柱，通过它保持言语视觉与其他器官之间的联系，从而把书面文字与它的含义联系起来。随着朗读能力的发展，儿童对文字的感知和对内容的理解，两者的距离日益缩短。只是在这个基础上，才有可能更好地从朗读向默读过渡，逐步发展默读能力。在默读时，词的视觉形象就能直接引起理解。至此,言语运动成分就逐渐不明显了,就被省略，从而阅读效率就可大大地提高。

    朗读和默读技能的形成与发展都可以通过训练而加速，低年级学生形成初步流利的朗读约有三个相互联系的阶段：①分析阶段。表现为一字一顿地读，或用手指指着字读，将多音词人为地割裂开读，也不会把词联合成为语调完整的句子，破坏了正常语调的格式。所以无论听者或阅读者都不能很好地了解它。这个阶段，朗读过程中的分析比综合占优势。②初步综合阶段。学生“急于”综合，只求读得连贯，没有对每个字辨别清楚，所读出的字词中往往出现一些与原文不符的出于主观猜测或顺口溜的词，于是常常发生读错字、添字和丢字的情况。有意识地改正这些错误则出现朗读的中断，反而破坏了对全句的综合。③分析—综合平衡阶段。开始以词句为单位进行整体性的朗读，并能根据课文内容驾驭自己的阅读速度。通过朗读把信息传递给别人的能力的客观标志,除了词汇识别和理解外,还表现在读得准确，流利，有适当的表情，有正确的停顿、重音、语调、节奏和速度。

    小学生默读技能的形成过程大致可以分为以下两个阶段：①小声的“默读”阶段。不时发出轻而急促的声音，嘴唇不断起动，口中还念念有词，不能把看到的字形直接“译”成意义。如果突然要他们不出声，他们就会不知所措，回视次数增加，阅读效果下降。②无声阶段。能准确地进行大单位阅读，并能根据上下文的意义，不待端详整个字句的结构就能迅速看懂。

    默读能力的测量指标，国内外均有研究。美国心理学家E.L.桑代克应用其默读量表 (Reading Scale)，将默读能力分析为下列四个因素：
           ①权衡句中各字，
           ②组织各字关系,   
           ③选择各字含义, 
           ④决定最后反应。
    美国A.I.盖茨的默读测验 (Silent Reading Test)专以诊断小学生的默读能力，将它分为四种能力或因素：
           ①了解主旨的能力，
           ②根据课文预料后果的能力，
           ③提纲挈领的能力，
           ④明□语气的能力。
    美国N.B.史密斯则提出四种思维技能，作为教师在教学中检查学生阅读能力的“范式”：
           ①字面的理解力。
           ②解释，包括一组几种不同的思维技能：从阅读的字里行间提供另外的知识，进行概括，论证原因和效果，预测结果，比较，了解动机，发现其中关系。
           ③评论性阅读。
           ④创造性阅读。
    笔者在 1981 年借鉴国内外有关研究成果的基础上，用速度、记忆、理解和辨别四个指标测定小学生的默读能力，初步证明是简便易行的、有效的。但其中以“理解”这个指标为最基本、最主要。在中学阶段是否再加上“欣赏能力”这个指标，以及如何根据中国中小学生的特点和当前教学水平编制新的默读量表，使默读能力的衡量有个科学的客观的指标，这都是值得进一步实验研究的问题。
    参考书目
    伟著：《阅读心理·国语问题》，中华书局，上海，1948。
    菽主编：《教育心理学》，人民教育出版社，北京，1980。

阅读心理过程

默认分类   2009-09-17 09:12   阅读59   评论0  

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《中国大百科全书·教育卷》对“阅读心理”作了这样的说明：“阅读是从写的或印的语言符号中取得意义的心理过程，阅读也是一种基本的智力技能，它是由一系列的过程和行为构成的总和。”就是说，在阅读时，感知、想象、联想、思维、记忆等心智因素，分析、综合、推理、判断、归纳、演绎等心智技能，以及阅读需要、动机、兴趣、情感、意志等各种意向活动，都是具有调节、促进作用的各种心理因素，它们交互作用而形成一个渐进的认知过程，成为决定阅读水平的关键所在。所以，能够准确地把握多种阅读心理因素及其交互作用的阅读认知心理过程，对于提高阅读主体——学生的阅读水平，改善语文教学费时多、收效微的状况，无疑具有极其重要的意义。

现代认知心理学认为，读物作为一种客体，它负载着作者显露或隐藏的见解、意愿而去影响读者这一主体，而主体与此同时又在不断利用自己的经验积累去顺应、同化或逆反客体所负载的信息，阅读就是一个主客体之间不断相互作用的过程。人的认识发展过程最重要的机制是主体内在认知结构与外在客体实现顺应和同化，在阅读过程中，学生要把新知识纳入或同化到原有的认知结构之中，重建新的认知结构，才能达成对外界客体新知识的顺应。这样学习，能在最大限度上激活他们认识发展过程中的内部机制，这是阅读最重要的价值之所在。学生在阅读课文时，首先要感知语言的物质外壳——文字，从整体意义上理解每一个词和词组的含义，然后从句子的各个成分中辨别最主要的部分，联系上下文提供的语义情景，经过一系列的推理、联想、分析，从而透过各种各样的语句表面形式，捕捉到作者所表达的本意，即语言外部形式所蕴含的内部语言。读整篇文章，在理解词语、句子、语段的基础上，还要对段落、篇章进行综合、概括和分析，才能把握全文的主旨。阅读文学作品的过程，是以对艺术形象的感觉、知觉（合称感知）为起点，由浅入深，由低到高逐步产生联想、想象、思维的活动；随着认识过程的不断发展，情感活动也逐步深化。两者互相作用，互相渗透，同步前进，形成一个完整有机的阅读心理过程。美国阅读心理学家N·S·史密斯在《阅读中理解的多义性》一文中，把阅读心理过程分为四个逐步深入的层次：    
（1）字面的理解——获得读物内容一个词、一种观点或一个句子的最初的、直接的字面意义；
（2）解释——不是直接按样照搬读物文字，而是进行概括、比较、发现潜在的意义；
（3）批判性阅读——对读物作出个人的反应与判断；
（4）创造性阅读——发展超出读物之外的新思想。由此可见，在阅读心理过程中，各种心理因素的参与不是停留在一个平面上的，其过程大致可以分为感知、理解、表述、鉴赏评价等四个不同的阶段，逐步发展，趋向深入，使阅读水平不断提高。

 

一、感知阶段

阅读首先是感知。学生所面对的并不是客观物的实体，而是由语言文字——代表一定意义的符号表示出来的客观物。它是现实事物的抽象的间接的反映，是“符号”和“代码”式的“外部言语”，需要经过读者的转换补充，把抽象的转换为具体的，把间接的补充为直接的，才能实现和完成对这种“外部言语”的真正理解。从本质上说，阅读感知是包含着强烈理解色彩的间接感知。这些语言文字不是赤裸裸地直释生活，而是通过描绘生动如画的物景，塑造栩栩如生的个性，表现意蕴深邃的思想等来感染人、教育人。在一篇作品中，作者所描绘、塑造、表现的是完整的形象，其各个因素都有着不可分割的内在联系。我们阅读时，决不能也没有必要把它人为地割裂开来。虽然文章是由许多部分组成，各部分又具有不同的特征，但我们不能把它感知为许多个别的孤立的部分，而应该感知成统一的整体，这是感知的整体特征所决定的。完形心理学（即格式塔心理学）认为，人类的学习不是对个别刺激作出个别反映，而是对学习对象（格式塔）作出反应，即一种整体性的把握。因为任何个别都离不开整体，个别是整体的一部分，失却了整体，个别便没有存在的价值。因此，它十分强调阅读的整体性，而对部分的分析只是作为对文章整体认识的手段而已，要求在初读感知时，不着急分层分段，肢解课文，而是要使整篇课文在学生眼里成为一个格式塔，即知觉整体。要使学生有足够的时间去默读、揣摩、欣赏，从而直接把握课文的主旨、情境、艺术手法等。否则，脱离了完整的意境，看不到作者的思路，尽管在字、词、句、段上下功夫，也只能徒劳无益。如鲁迅的《药》，是由买药、吃药、谈药、药效等故事情节构成的一幅完整的画面，只有顾及全篇，把每个情节与整体联系起来阅读，才能显示出它的意义与价值。又如读朱自清的《绿》，对梅雨潭环境的把握，就要调动听觉、视觉、触觉等多种感官协同作用才会出现整体形象，才能体会到梅雨潭浓浓的绿、醉人的绿。即使读诗，一首诗的格调、情味也是从这首诗的整体情境中产生的，而不能从其中的某一句诗、一个词里觅得。所以，叶圣陶说，学习课文第一步应该“通读全文”、“知道文章大概”。当然，这时学生对课文的把握仅仅是混沌的、朦胧的，带有飘忽性和猜测性，它所反映的只是事物的表面现象和外部联系，属于认识的初级阶段。但只有把握了全文的语脉、文思，站在整体高度鸟瞰各个部分，才能对局部的标点、词语、句式产生正确的感知，把握得更准确、更全面。一旦局部的文字领会了，再回到整体，就能产生更为深刻的理解。这样，才符合学生阅读课文“整体——部分——整体”的心理特点。当然，我们也不能忽视学生阅读课文的另一个重要心理特点，即认识必须依赖于对字词的把握，由词而句，由句而段，由段而篇，从最细小的局部（字词）开始理解，否则就容易架空，大而化之，浮光掠影。

 

二、理解阶段

学生调动已有的知识经验，转化文字符号，领悟作者透过作品传递出来的立场观点、思想感情、见闻想象等的思维活动阶段，这是对作品由感性认识到理性认识的必经阶段。理解是阅读实践的核心活动，没有理解的阅读是无效的阅读，阅读的质量高低取决于理解的深度与广度。美国学者鲁姆哈特等认为，阅读理解是一个“双向”的心理过程，一是从语言形式到思想内容，即由字词、句段到篇章，从题材、布局、表达、用语入手去探索文章的中心思想和艺术特点，这是从形式到内容、从局部到整体、从具体到抽象的心理过程，这个过程侧重于综合；还有一个与上述逆向的心理过程，就是由思想内容返回到语言形式。它从已经把握的中心思想和艺术特点出发，研究作者怎样围绕中心选材、谋篇、遣词造句等，这是从内容到形式，从整体到局部，从抽象到具体的心理过程，这个过程侧重于分析。以上两种心理活动是密不可分、往返交错、相互作用的。它们的关系，前者是基础，但有待于发展到后一历程，没有后一历程，读文章就知其然而不知其所以然；没有前一历程，后一历程的发展和提高就没有前提，它们是辩证统一的。所以，语言学家张志公说的“带着学生从文章里走个来回”，这是合乎语文学习规律的阅读理解活动。

由于阅读的对象——语言文字仅仅是一些符号，因此，某一字和词的含义就不在于这些文字符号本身，而在于使用这些文字符号的人们在一定环境中对这些符号的理解，所以说，阅读活动无非是一种根据作者及其创作环境和文字的语法修辞特征进行“释义”的过程。“释义”时，需要阅读主体的过去经验背景中认知结构的各种思维组块参与作用，不然的话，就无法理解。现代认知心理学认为，人在阅读中会形成各种“思维组块”，汇成有效的认知结构。当他面临解决问题时，就在已有的认知结构中寻找并检索与解决问题有关的思维组块，借以分析、对照、推理，达成知识的沟通与运用，导致问题的解决。通常阅读时，对于词语的了解与表达，只有一小部分能够用语言准确地“转译”，易于言传；而中国语词中的绝大多数很难用语言准确地直接“转译”，这就得依赖意会，需要原有认知结构较大范围的整体的动员与改组，才能达到理解。对于语句意义的理解，现代语言学、符号学以及语言心理学研究认为，一般含有三重意义：一是字面意义，即根据词语的通常含义和正常语法体现出来的意义；二是文体意义，即借助语句中所采用的修辞手法而产生的某种特定意义；三是情境意义，即借助语句出现的情境而隐含的某种深层意义。阅读理解的任务即分别在这些层面上对文字语句进行释义。虽然文字语句是以客观的公用形式存在的，作品的思想内容是固定了的有限恒量，但由于阅读主体是一个积极多变的活跃因素，他们总是以自己特定的心境，所处特定的社会环境对这些符号进行释义。立场观点不同，思想感情不同，知识经验不同，会对同一语句与作品作不同的理解，产生不同的态度。例如，读同样一首古诗，一般读者只能领会诗的字面意义，感受诗的语言所直接描绘出来的情景；而作为诗词鉴赏家就能挖掘出诗的“言外之意”，通过想象、联想，再造出诗的“景外之景”，透彻地理解诗的深层含义。所以，读者所读到的，可以说，不只是书面上的语句，而是他自己的意识同语句化合的产物。读者对作品中艺术形象有关的知识经验越丰富，对该形象的感知也就越深刻、精确，理解也就越深刻、精确。这就决定了对作品篇章的阅读理解，也有逐步深入发展的不同的层次水平。第一层次是依据语言符号毋需周密、细致的理解思考，就能迅速地直觉地对文章的真、善、美进行总体辨识；第二层次是对文章的思想内容和写作技巧以及它们之间关系的领会，做到入乎其内，出乎其外，知其然，又知其所以然；第三层次是最高水平的理解，文学性、艺术性强的文章，对其“言外之意”、“理中之理”不仅有“得”，而且伴随着强烈的情感反应。逻辑性、思辨性强的文章，在于举一反三，触类旁通，掌握规律。

有效的阅读理解应该具有共同的智力操作特征，具体表现为：

一是“消化”。这是实现有效的知识存储的基础与前提。如果对所学的知识不理解，就谈不上真正的消化，而不消化的知识是进不了“信息库”编码存储的。如果只是死记硬背，机械地重复记忆，即使背得很熟，也仍像油浮在水面上一样，不能同头脑中已有的知识融合在一起。

二是“简化”。“简化”的关键是要多思考、多进行信息的转换和浓缩概括。把繁杂的知识简单化，纳入知识的有机体系中。这样既利于记忆储存，又方便提取使用，对编织自己特有的最佳知识结构更有益处。在运用时还往往不会受具体情境的束缚，有利于思路的纵横伸展，左右逢源。学生阅读课文时的提取段意、编制提纲、寻找中心词、关键句等等，其实都是在做知识的简化工作。

三是“序化”。这一方面是指从眼前的读物中提取出有组织、有条理的新知识，另一方面是指将新知识纳入读者已有的知识结构中去，形成一个更新的知识体系。事实上，人的知识存储是一个动态的结构，一旦新知识嵌入了已经掌握的知识序列时，不但储存牢固而且储存量也可以由于知识的不断丰富而不断扩大。不仅如此，这种新旧知识的联结与融合，还可以组成一种功能更强、条理层次更高的新知识结构。我们平时指导学生制作的复习表解、系列提纲等等，其实质就是使经由阅读得来的知识系统化。这样，可以最大限度发挥大脑职能的作用和提高大脑空间的利用率。因为人的大脑每时每刻都在接收外界的信息与知识，由于脑功能区分不同，它会有条不紊地将输入的信息分别进入各自掌管的功能区，进行编码和存储。按照知识的内在规律与联系，再进行比较、分析、分类、综合和小结，各种知识都可以有规律地进入存储系统之中。

四是“活化”。知识能否活化，取决于个体能否在类似的情境中实现迁移和应用。因为储存在人脑中的知识的灵活使用是智力活动的标志。不善于把一种情境中取得的知识应用于另一情境，这是智力落后者的标志。

五是“语言化”。在阅读活动中，语言既可以指导人的认识活动，也可以固定人的认识成果。没有准确、明晰的语言表达，阅读理解的成果是朦胧不清、游移不定的。这样的理解既无法存储，也无法传送，更不能应用。我们平时指导学生在阅读过程中进行的答问、讨论、笔记、作文等就是语言的外化操作。

 

三、表达阶段

这是运用语言将阅读理解的成果予以外化与表达的阶段。从语言心理学的角度看，阅读活动是从看到的言语向说出的言语（有声或无声）的过渡。在阅读中，它不仅有心理的内化，如接受文字刺激、利用内部言语在头脑中进行感知、再现、理解、评判、创造等，而且也有心理的外化，即用外部言语将阅读认识的结果表达出来。在阅读中，当学生对读物有了一些新的理解之后，就会产生一种表述自己内心感受的愿望。阅读表述活动是学生从视觉的言语符号向口头言语或书面言语的过渡；从内部言语向外部言语的过渡。在这个过程中，学生不是机械地把原文说出或写出来，不是照本宣科式地“念”，而是用经过压缩的、简要的、自己能明白的内部言语来分析、综合、比较和概括原文的句子、段落，把原文的思想变成自己的思想，然后用具有规范语法结构的、能为他人所理解的外部言语形式加以表达。表达的前提是内部言语的组织，这种组织是环环紧扣的、系列性的快速运动过程。它要求在极短时间里，围绕一定的中心，以较完善的内部言语在头脑中分析出所要表达的内容，然后调遣记忆仓库中的恰当语词对片断、简略的内部言语在不间断的输出中进行连缀、充实、编排、处理，使之成为条理清楚、首尾贯通、中心明确、有感情色彩的外部言语。在这种由读到说与写的外部言语表述中，学生个人的知识经验、感受体会都会加入进去，会不知不觉地在文章与学生之间建立一个区域广泛的敏感区，并发生和谐的共振。所以，阅读表述是读者能动地消化知识、逐步地积累知识的手段，它能使阅读认识得到加深，可以提高阅读感知和阅读理解的效果，并使口头言语和书面言语的表达能力得到提高与发展。因此，美国的司马贺说：“理解的一个重要指标，就是看一个人能否用平常的语言把问题陈述出来，并通过对问题的陈述产生对问题的内部表征。”所以，学生阅读时，不能被动地充当“容器”，停留在表面的泛泛的理解上，而必须要自觉地正确地理解原文，主动地探求文章所蕴含的各种意义，不断地介入评价、怀疑和预测，不断地提出问题，再根据自己的思考，做出自己的判断，运用自己的语言，发表自己的见解，这才是积极的阅读。

 

四、鉴赏评判阶段

这一阶段，要求在理解的基础上，对文章的思想观点、语言文字、风格特点等进行鉴别、赏析和评价，独立地提出自己的见解。如果说理解阶段主要表现为对阅读内容进行如实的认识，是使主观认识逐渐符合客观实际的思维过程的话，那么，鉴赏评判阶段则是以学生头脑中已经形成的思想观点来鉴别、赏析和评判作品。它通过有限、具体、个别的艺术形象，去进一步感受、领悟、理解形象所表现的更广阔、更丰富、更深远的内容和意义，使认识达到理智上的评判（是与非、好与坏、美与丑）和感情上的反应（热爱或憎恨、同情或反感、赞扬或抨击），并对正确的、好的、美的加以肯定和吸收；对错误的、坏的、丑的进行抵制、批判和扬弃。前者是学生的主观认识力求接近文章的实际，力求反映文章的本来面目；后者则是学生对文章的主观审视，融入了学生鲜明的主观思想和感情色彩，是客观存在的发展和深化。因为要掌握作品的精神实质，发掘其深刻的内涵，知悉其整体结构和技能技巧，以及艺术特色等等，都不是一件容易的事。尤其是对作品作出全面正确的鉴赏评判，并做到有真知灼见，不人云亦云，就更为不易。

鉴赏与评判二者的关系是紧密相连的，评判以鉴赏为基础，而鉴赏也有赖于评判的指导。二者都是对作品的一种认识和评价的活动，但是鉴赏却是一种艺术思维的认识活动，有其形象感和直观感；评判则偏重于分析、评价、判断，是一种理性的逻辑思维活动，需要有很强的说服力。所以，从鉴赏到评判，是由形象直觉到理性认识的一个飞跃。一般说来，阅读，特别是对文学作品的阅读，是离不开鉴赏的。而凡是能够鉴赏的文学作品，都可以进行评判。但有些文章，如科技论文和实用性很强的应用文等，其评判的价值很高，而鉴赏的色彩却不很浓。如科技论文，语言准确、精炼、朴实，重视科学性和逻辑性，强调数据和证据，读者阅读时，只能偏重于评判而不能偏重于鉴赏。又如应用文体中的公文布告、座谈纪要、起诉书和判决书等，就很难用鉴赏的眼光来看待它，而只能对它进行评价和判断。

鉴赏以理解为基础，是对作品的美的属性的一种能动的感受和反映，是读者认识、情趣、爱好的具体体现，又是阅读“再创造”。对作品的鉴赏，具有如下特点：（1）始终伴随着强烈的感情活动，是情与理的统一。文学鉴赏虽然以艺术形象的感受为前提，却有待于上升到理性的认识，辅之以抽象思维，才能加深对于艺术形象的感受和体验，挖掘出作品蕴藏的思想意义。（2）教育性与娱乐性的统一。由于文学作品把社会功利倾向和思想内容融化在能够激起人们美感愉悦的审美形式之中，寓教育于美的享受之中，这就决定了鉴赏活动中教育性与娱乐性二者的统一关系。（3）差异性和一致性的统一。由于每个人的文化背景、时代环境、生活条件、具体经历、教养行为、性格气质以及年龄、心境的不同，就形成了各自不同的个性。反映到鉴赏上，就存在着不同的审美趣味，表现出明显的个性差异性。然而，优秀的文学作品，能不分民族、不分国界，超越时间、空间的限制，成为全人类的共同财富，这又体现了文学鉴赏的一致性。（4）文学鉴赏的“再创造”和“再评价”。人们鉴赏文学作品，是以它的客观内容为基础，结合自己直接或间接的生活经验，运用自己的艺术修养、审美能力、审美经验去感受、体验、想象和理解，进一步丰富艺术形象，把它“再创造”为自己头脑中的艺术形象，并且通过“再创造”对作品中所反映的现实生活进行“再评价”。

评判，是对文章进行评价与判断。学生阅读文章，在感知和理解的基础上，要对文章作出一定的评价和判断。评判阶段的心理结构很复杂，包括感受、体验、判断和评价，这是认识和情感协调活动的心理过程。在阅读评判中，思维是最重要的心理因素，它主要通过分析、综合、归纳、概括、判断、推理，辨明真假、善恶、美丑，获得正确的审美认识。在这一过程中，已有的认识结构起着重要的作用，学生要运用自己头脑中已经形成的思想观点对文章进行判断，提出自己的见解。在评判时，要注意：一要了解文章写作的时代背景以及作者的写作动机，既要“晓其世”，又要“知其人”，这是对文章作出正确、全面评判的前提。二要对文章的内容作总体把握，进行实事求是、一分为二的评价。三是面对不同体裁的文章，还要根据不同的文体特点进行评判。四要掌握由形式到内容、由具体到抽象、由分析到综合的评判规律。五要了解评判是主观性与客观性的有机统一，它既要受客观作品的制约，也要有学生自己的主观意识判断。

阅读的心理机制

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　了解阅读的认知过程是心理学家一向关心的课题。有学者指出，教师对阅读过程的观念，深深影响着他们阅读教学的内容和方法。如果教师认为阅读过程始于文字，那么教学就会重视文字符号的解码技能；如果认为阅读目的为追求意义，那就会教学生怎样从文章分析要旨。每一位教师对教材的处理方式以及教学时间的差异都与对阅读的看法不同有关系。1979年，德金（Dolores Durkin）曾应美国国家教育研究所之请，对中小学的阅读教学进行了考察。使人大吃一惊的是，在那些被考察的学校中，实际上并没有理解的教学，有的仅是理解的评价，这种评价包括回答问题、按序排句、解释惯用语意义等。这种状况在我国中小学中也普遍存在，虽然许多有经验的老师在实际教学中也发展了一些行之有效的教学技术，但他们往往注重阅读理解的结果，而不注重阅读理解的过程。因此，对于什么是阅读以及对阅读认知过程的理解是非常重要的问题。

　　对阅读下一个定义，不是一件容易的事。因为存在着各种类型的阅读活动，这些不同的阅读活动又具有各自不同的目的，并且要求不同的加工策略。因此在阅读心理学中对于阅读有着许多不同的定义。

　　道林和莱昂（Downign & Leong，1982）把阅读的定义分为两类。一类强调的是译码的过程；一类则强调意义的获得。强调阅读是一种译码过程的心理学家，有的把阅读看成是按照词的书写的形式去重新创造一个词的声音的形式，有的则认为阅读是从书写的符号翻译成声音的形式。他们所强调的乃是从视觉信号到听觉信号的一种转变。强调阅读是意义的获得的心理学家则认为，阅读乃是由读者所已经具有的概念去建造新的意义，他们认为，在阅读中的译码不是把视觉信号转变为声音，而是把它转变为意义。所以史密斯说：阅读乃是向课文提出问题，而阅读理解则是使你的问题得到回答。当然，阅读的这两种不同的定义并不是完全对立的，因为强调译码过程的心理学家并不否认意义的获得；而强调意义获得的心理学家也并不否认译码过程。他们之间的差别在于，他们强调的是阅读加工的不同水平。因此，吉布森和利文（Gibson & levin,1975）关于阅读的定义被认为是具有一定的综合性而被许多人所接受。他们认为：“阅读乃是从课文中提取意义的过程”。为了能够从课文中提取意义，需要做到：（1）把书写符号译码为声音；（2）具有相应的心理词典，因而可以从语义记忆中获得书写词的意义；（3）能够把这些词的意义进行整合。因此，实际上吉布森和利文的定义包括了阅读过程中加工的各级水平。人们一般所说的“阅读乃是对于符号的解释”、“阅读乃是从书面材料中提取意义的过程”、“阅读是从书面材料中提取信息并影响读者的非智力因素的过程”，这几种对阅读的解释已渐趋完善。

　　在我国，语文教育家也从不同的角度对阅读及其过程进行阐述，下面列举几种有代表性的观点。

阅读是“吸收”的事情，从阅读，咱们可以领受人

家的经验，接触人家的心情。

                     叶圣陶：《略谈学习国文》

　　叶圣陶主要是从阅读的功能方面作出说明。其中“领受人家的经验”、“接触人家的心情”，既指明了“吸收”的内容，也点出了“吸收”的特点是“领受”和“接触”。

阅读文章是透过书面语言，领会其意义，从中获取

思想和学习语言的活动程序，是人们学习和认识世界的

一种基本手段。              

　　　　　　　 朱绍禹：《中学语文教育概说》

除了“功能”一面，朱先生的“透过书面语言”便指出了“吸收”的特殊性之一。

阅读从认知文字符号开始，经过大脑的分析综合活动，领会课文的意义，体会课文的感情，并凭借着课文练习阅读的技能，从而发展阅读能力。

　　　　　　张隆华主编《语文教育学》

这里，张先生点明了这一复杂的事情，主要是“大脑的分析综合活动”。

阅读的过程无非是一种根据作者及其创作环境以及文字语法修辞特征而进行的“释义”过程。

     顾晓鸣：《阅读学·拓展阅读研究的广度与深度》

在“释义”的前头，顾先生指出了释义的根据，也可以说是特定范围，这是很有见地的。什么是“释义”呢？他在同一篇文章中写道：

通过直觉、联想、想象、逻辑分析和综合判断等一系列

的思维活动，把符号及其作品还原为具有特定个人特征和社

会情境特征的“意思”，把言变为“意”。

简言之，“释义”便是把“言变为意”，也就是“还原”。他认为，这种“还原”，是凭借读物、读者与作者双向沟通的过程，即所谓“设身处地”的活动。

阅读就是通过视线的扫描，筛选关键性语言信息，

结合头脑中储存的思想材料，引起连锁性思考的过程。

　　　　　   章熊、张隆华：《语文教学的再认识》

　　这里，不仅点明了接触读物的是视觉，而且提出了“结合头脑中储存的思想材料”这一重要条件。给上述“还原说”以不可缺少的补充，从而较为完整地揭示了阅读的实质。换言之，关键性的语言信息与读者头脑中已有的有关材料的结合，便能实现读者与读物的沟通，即将“言”还原为“意”。

　　要实现还原，即读懂读物，两个条件是必不可少的。只有当一定的语言信息激活了或者再造了读者头脑中的有关表象时，阅读的过程才能展开，阅读才有效果。

在国外，阅读心理学家根据信息加工的认知心理学的观点和方法，也对整个阅读过程进行许多研究和分析。一般认为，阅读理解涉及三个主要的成分：一是读者的认知能力（即有关外部世界的一般知识），一是读者的语言能力（包括他们的语音知识、句法知识、语义知识），一是文本（文章）的结构组织。在不同的理论模型中，研究者强调的重点不同，有些强调文本的作用，假定文本本身对读者有重大的影响；另一些强调读者的作用，假定理解同时以文章提供的信息和读者已有的知识为基础。因此，阅读理解的理论模式大致可以分三类：自上而下的、自下而上的和相互作用的。这些模式反映了不同的阅读观和侧重点。自上而下的模式的代表是古德曼的模式；自下而上的模式的代表是高夫的模式；相互作用的模式的代表是鲁姆哈特的模式。下面将分别简要介绍这三种模式。

（一）自下而上的模式

这种模式假设信息处理过程始于信息的最小单位（笔画），即阅读从字词的解码开始一直到获取意义。从本质上说，阅读就是把印刷的“新语言”与读者早已掌握和理解的口头语言联系起来。因此，阅读者要掌握文本的全部意义，就必须加工句子，而这种加工取决于读者是否分析了那些句子的子句和短语。分析又取决于读者是否辨认出了那些单位中的字词。对大部分语言来说，字词的识别又取决于读者是否辨认出了它们的字母（笔画）组成。显而易见，这种模式强调的是文本本身的作用。

按照这种模式，阅读过程是有组织的、有层次的。要达到任何一个水平，读者必须首先达到所有低级或简单一些的水平；但反过来说，达到低级水平并不一定就能保证达到高一级的水平。

据高夫（P·B.Gough,1972）的意见，可把阅读过程分解成四个水平：（1）肖像表征。眼睛扫描书写的文字，在头脑中形成字母特征（如线、边、棱、角）的短暂表征。（2）字母辨认。字母的特征进入特征登记器，读者从肖像表征中认出字母。（3）词义了解。根据字母的组合，在内部词典中查找词的意义。（4）句子中词的加工，即从左到右，连续加工各个单词，并联词成句，理解整个句子。此间，短时记忆起到了缓冲或称暂时存储的作用。

这个模式中信息的处理一步一步向上按序发展，由字而词、由词而句、由句而章、由章到“智略”的观点，似乎为教学安排提供了一个合理的结构：先教字母，再教字词，然后逐渐过渡到高级水平的技能。但是，这个模式是有缺陷的，它可以说明阅读过程中的某些现象，但要说明整个的阅读过程还是有困难的，因为它不能说明在阅读过程中各种信息之间的相互作用。高夫的模式最主要的缺陷是它过于狭隘的假定：阅读就是从文本中提取意义的过程。许多研究表明，在阅读中，话语或文本仅仅是信息的一个关键来源，其他的信息来自读者已有的知识。因此，这里的问题是，虽然文本是以层次结构的形式把信息呈现给读者的，但读者却可以直接在任何水平上提取并平行加工已有的信息。具体说来，读者确实能够以自上而下的方式激活已有的知识，以之补充或预期来自文章的信息流。

高夫的自下而上的模式反映了早期的信息加工中的线性模式对阅读研究的影响，它不能解释字母在词中要比孤立呈现时更容易知觉到（G·M·赖歇字，1969）（即所谓“词优效应”）、词在有意义的句子或故事中要比单独出现时容易识别（R·E·舒伯特和艾马斯）、不管句子句法复杂程度如何，深层语义关系贯通一致的句子要比语义关系混乱的句子容易整合（A·M·F·哈金斯和M·J·亚当斯，1980）等现象，更不能解释整个阅读过程了。

（二）自上而下的模式

古德曼（K·S·Goodmen， 1976）与高夫的观点不同。他主张阅读是一个预测下一步信息并作确实或否定的过程。他透过儿童朗读误差而建立他的阅读模式。他注意到，当儿童边读边理解意义时，偶尔会出现符合文理的错误，读出与原字有别的音来。例如把“制服”念成“校服”。古德曼解释那是因为儿童运用“智略”去理解笔画文字，而非单纯追随笔画文字务求准确读出声音的结果。古德曼把阅读看作是一个“取样、预期、检验和评实”的循环过程，认为阅读是一种心理语言学的猜测游戏。读者利用已有的知识和吸收的少量信息，猜测、构想出字母、字词和语音。他说，有效的阅读不是对文章所有元素准确知觉及辨别，而是选择最少、最有建设性的必要线索去猜测而且一次猜测正确的技能。换句话说，他力主阅读是追求意义，是读者已有知识配合篇章信息的过程。这是自上而下的模式：阅读始于智略层次，向下按序作信息分析，读者运用已有的知识猜测文章继之而来的文字或意义。

古德曼的模式在美国的阅读教学中有很大的影响。由于古德曼强调过去经验的作用、理解的作用，而认为在阅读中只需要很少的关于文字方面的线索，因而也出现了一些问题，即在阅读教学中忽视基本知识的作用，使学生的技能有所下降。从理论方面来说，用绝对的自上而下的模式来解释阅读过程也是有困难的。

总之，自上而下和自下而上模式一样，都具有片面性。自下而上模式没有认识到读者带进阅读过程中的高层知识的作用，而自上而下模式则不承认低级加工水平的重要性。相互作用的模式则是前两者的互补，它提供了调和前两者之间差异的框架。

（三）相互作用的模式

相互作用模式吸取了自上而下与自下而上两种模式的合理之处，不再偏重文章提供的信息或读者已有的信息，而是把两者有机地结合起来，认为成功的阅读离不开自上而下加工和自下而上加工。也就是说，读者阅读时要同时运用自上而下与自下而上的策略。用自上而下过程先激活“智略”去预测及推想。阅读的目的与期望会影响对阅读材料的选择。相对来说，当读者注视文字时，就开展自下而上的过程，这时就要再激活合适的智能去配应输入的信息。

在上一世纪70年代，鲁姆哈特（Rume Ihart）提出了相互作用的模式，这是在众多相互作用模式中最具影响的一个。他认为信息的汇总，有视觉的处理与认知的处理，而认知的处理是关键。视觉处理需要视觉信息，即文字；认知处理需要非视觉信息，即读者头脑中分等级安排好的知识结构，这种结构被称为“图式”或通俗地称为背景知识。阅读的时候，人脑像一个信息处理中心，不断地搜集输入的信息，并通过四个辅助储存库（表音法知识、构词法知识、句法知识和语义学知识）不断筛选、认同，从低级到高级依次处理。与此同时，与之相反的信息处理也在发生，读者头脑中的背景知识和已有的语言知识对获得的点滴信息立即提出假设，最先从语义学知识进行证实，然后分割成句法知识分析、构词法知识分析和表音法知识分析，通过这一系列的分析对假设加以肯定或否定。因此，每一阶段的知识分析不仅来自更高一级的知识分析，也依赖于低一级的知识分析，一旦两者吻合，就产生令人满意的阅读理解。不然的话，假设要作修改，使两种信息处理逐渐趋于吻合。因此，读者若有丰富的背景知识，就能把注意力集中于高级阶段的提出假设上。因此，“图式”是基石，一切信息处理都建筑在这个基石之上。这个“图式”，也就是上面说的包括各种知识和生活体验等在内的积累，只不过他说得更详细一些而已。

博克明（Birkmimc）1985年在大学物理系和音乐系的学生中作了一个实验，让这两组学生阅读有关物理、音乐知识、某一鸟类知识等三篇文章，其结果是，当文章内容与学生的背景材料有联系时，学生的阅读速度与理解程度明显地超过缺乏相应背景材料的情况。这种实验的结果应该说是意料之中的。“夏虫不可语冰”的比喻就说明了这个道理。所以，光是“读万卷书”仍是不够的，还得“行万里路”才行。茅盾说：“他应当一边读，一边回想他所经验的相似的人生，或者一边读，一边到现实的活人中去看。”凡此，无不点明和强调了阅读的重要条件之一，即生活经验的积累。而另一个条件：识字与知识的具备为一般常识。只有当这两个条件同时具备时，才能在不同层次上开始不同层次的阅读活动，阅读的“还原”活动才能发生。这也就是阅读的实质。

因此，按照“图式”观点，阅读理解就是在文本的各部分之间、在文本与个人经验之间积极构造意义的过程。文本本身并不带有意义，它是创造产生意义的蓝图。它向读者提供了如何从已有知识和经验中，使用一定的策略来构造意义的方向。文本中的字词在读者头脑中激起了与之有关的概念、它们之间过去的相互联系以及它们潜在的相互联系。而文本的组织结构帮助读者在这些概念复合体中进行选择。

鲁姆哈特的相互作用模式能够说明阅读过程中的许多现象，这些现象用高夫模式或古德曼模式来解释是有困难的。然而，阅读过程中各种信息之间的相互作用问题是十分复杂的，而“图式”理论也并不是完美无缺的，要进一步具体说明这种相互作用过程还需要不断深入地进行研究。

上述阅读以及阅读过程的研究，对我们语文阅读教学是很有启发意义的。

首先，可以把握阅读教学的根本任务。从表达的角度看，是表达者不断克服“语言的痛苦”，把“意”化为“言”；从吸收的角度看，是吸收者不断调用储备材料，让语言文字的刺激引起表象活动，让“言”还原为“意”。这种“言”与“意”的关系，又暗含着一个重要的中介，即“生活”。从“意”的本源来说，是对生活的观察、熟悉、理解与把握，当然认识能力越强，思想水平越高，情感越丰富，这种把握的品位也就越高。而吸收的“还原”，是必备的各种基础知识，重要的是依赖于对生活的观察、熟悉、理解和把握积累的“生活储备”。积累越丰富，品位越高，“还原”就更通畅、更中肯，吸收就更有效率。因此，我们阅读教学的根本任务就是帮助学生架桥，让学生在“意”与“言”之间自由往来，在互相转化中互为前提，互为营养，不断提高表达与吸收的水平。

第二，阅读教学必须面向社会生活，实行开放式教学。它包含两层意思，一层是让学生以各种形式投入生活，自觉地获取更多的信息，丰富自己的“储备”。有了这种储备，不仅有许许多多有意义的明确清晰的“意”可以化为“言”；而且可以赖以更好地“还原”别人的“言”，把吸收提高到新的层次。另一层是语文阅读教学要加强应用性，让学生在社会生活中将“意”化为“言”，将“言”还原为“意”。诚然，任何知识都能应用，任何学科都有应用性一面。而语文阅读教学的应用性却因语言的社会交流功能而处于最重要最突出的地位。任何关起门来教语文的做法都将因削弱应用性而妨碍“意”与“言”的相互转化。从这两层意思看，割断了语文教学与社会生活的关系，无疑切断了“意”与“言”的通道，从而会使语文教学夭折。反之，语文教学将呈现出勃勃生机。

第三，这种“意”与“言”的互相转化，必定是学习者个人的功夫，是任何别的人所无法代劳的。教师备课、讲课，那只是教师自己的“还原”，不能代替学生“还原”。因此，教师的备课，要在自己“还原”的基础上，再去了解学生的实际情况，发现和估计他们还同时可能遇到的困难，从而设法帮助，或补充材料，以充实其储备；或点拨方法，帮助将语言文字信息与生活储备相结合，……总之，教师只能从旁扶助并承认不同学生的不同“还原”，而不可强求一律。

 

阅读是一种从书面言语中获得意义的心理过程。阅读也是一种基本的智力技能，这种技能是取得学业成功的先决条件，它是由一系列的过程和行为构成的总和。
    阅读活动的结果不是机械地把原文说出来，而是要通过内部言语，用自己的话来理解或改造原文的句子和段落，从而把原文的思想变成读者的思想。要实现这个过程，有赖于许多条件。首先，识字要达到一定的自动化（即熟练）的程度。其次，内容要符合读者的知识经验，否则，虽然认识一些个别的字，也无法理解。
    阅读心理的研究，是从发现了阅读者眼球运动的规律开始的。随后查出，阅读者在阅读时是几个字或整句合成一起看的，并非每个字逐个看出。这些最初的发现与研究成果对以后阅读心理的研究，有一定影响。
    阅读活动中的感知、理解和速度 阅读中所要感知的材料,不是一个个单字,而是一系列由连续的字词、句段组成的篇章。心理学不断地证实了上下文提示的重要性。研究表明，读者认词，当词在文章中出现，比单独出现时认得多。读者阅读时孤立地看词是极为偶然的。阅读的感知过程涉及眼球移动、回视、扫视和视读广度等问题。根据1879年的最初发现，阅读时，眼球并非一往直前连续不断地移动的，而是有间歇地作忽动忽停的跳动。但看清字词却不在眼动时，而是在眼停的瞬间。这在阅读心理上叫“眼停”。眼停的次数和每次注视的时间，跟阅读能力、读物难度、读者的要求和态度（略读或精读）以及阅读方式（朗读或默读）有关。据中国心理学家沈有乾在1935年的研究：①阅读在眼停时才感知字句,眼动只占全部阅读时间的5～6％,大部分时间是属于眼停。②每次眼停,最多可见6～7个字(视读广度),最少不到一个字(因为有时一字需经2、3次的注视)。③每次眼停时间长短不一，平均在一秒的 1/3左右。④每篇文字的第一行，眼停次数较以后各行略多。这是由于开始阅读时，对于全篇意义尚无头绪的缘故。
    阅读时，眼停不仅从一定点移到另一定点，有时因意义不明□，或未看清楚，或不注意，也会倒退到原定点，以便对不同位置上的词进行综合的理解或记忆。这种返回,在阅读心理上叫做“回视”。回视次数越多,眼停次数和所费时间也必然多，所以回视显然与阅读能力、读物难度及阅读要求（略读或精读）有关。
    视线从一行的末端移到次一行首端叫做“扫视”。开始学习阅读的小学生扫视运动较多，而且容易发生行次错乱，或反复寻找的情况，初步掌握了阅读技能的学生，反复扫视逐渐减少。但当发生扫视运动时，视线从上一行之末跳到下一行之首，普遍是宁可跳得太近，不肯跳得太远，往往须短距离地再跳一次。
    在朗读过程中，最初，眼见一字，口发一音，渐渐地眼动较快，发音不能与之同进，于是就发生看经常先于读的情况，这种先行的程度叫做“视读广度”，或称为“视音距”。先行程度可以用多少字来表示，也可以用距离的长度、先行的时间等来表示。视音距越大则知觉单元越大，理解越完全，阅读能力越强。看一字读一字是最低级的阅读，表明对字与字之间缺乏组织。随着阅读能力的提高，才逐步把一个短语、一句话作为认读单位。
    理解是掌握阅读技能的最主要的标志。仅仅看到书面符号或发出书面符号的声音，并不认为都是阅读。对于阅读，首先要识别一个一个的词语并懂得它们的意思，然后再把一个个的词语连起来，形成有意义的观念。阅读者的理解越接近于作者所要表达的意思便越好。
    由于一个阅读者的过去经验决定他如何对一组书面符号作出反应，所以并不是每个人对于每一组符号都作出同样的反应。阅读者掌握阅读材料的意义的程度，部分地依赖下列的因素：对于

正在阅读的材料他所具有的过去经验的范围和深度，他心理上对这些经验解释的能力；他对于该课题的态度，以及他对于阅读本身这一活动的态度。
    一个人理解阅读材料的能力，部分地依赖于他运用口头语言的能力。这个因素,影响对阅读材料的理解,有两个原因：①是语言本身有明确的组织“形式”。在汉语中，词序的变化往往要改变原来的意思。所以一个人广泛熟悉可能的口语“型式”，并熟悉每一“型式”的一定意义，当他在书面上看到它时，就能够更好地理解它们。②是言语交流的各个方面：读、听、写和说，在某种程度上运用的可能是同样的神经通路。有些心理学家和生物学家相信，某一神经通路使用的机会越多，其功能也越好。按照这种观点来看，提高语言能力的任何手段，在某种程度上都会使人便于理解所阅读的材料。
    阅读的理解与速度有关，但两者的关系要有一个合理的限度。读得太快太慢都不会有好的理解。据中国心理学家艾伟的研究，初中学生能于一秒钟内读 7个字或8 个字，其理解力比较能读5个字或6个字者为强。在此范围内，理解力与速率成正相关。若每秒钟所读超过8个字，则速率虽加高，而理解力未必增强，或竟落后。一个成熟的阅读者，明白阅读的目的，就根据目的来调节速度。不理解与他目的有关的读物，一般地阅读不会很快。
    阅读的速度和效果在很大程度上取决于读物的性质和阅读的要求。不管朗读或默读，阅读散文都比诗歌快。要求粗略地了解读物内容的阅读，就比要求深入研究并尽可能全部识记的阅读进行得快。对小学四年级学生阅读的研究表明，读前分别提出详细复述、讲述中心思想、回答有关问题等要求，结果均使阅读速度不同程度地下降，效果也不一样。
    朗读和默读的比较及其技能的发展 朗读与默读效果的差异可以从速度、理解和识记这三个方面进行比较。①从速度看，初学阅读者的朗读与默读一样快。但在三年级时，儿童的默读速度开始超过他的朗读速度。年级越高两者速度差异越明显，这是因为默读与朗读的机制不同。默读可以直接从文字符号转化为意义单位；而朗读则多了外部发音和言语听觉分析器的核准作用，动作自然较慢。同时，朗读时须一面注意内容，一面注意发音，注意力没有默读时集中。因此，朗读要比默读速度慢。②在理解方面，默读也优于朗读，但其优势不如在速度方面显著。一般说来，朗读有助于识记、背诵，而默读有助于理解内容。③在识记方面，朗读能力的发展水平是影响识记效果的重要因素。朗读水平高的儿童其识记效果都比较好。小学阶段在诗歌识记上,总的说，朗读比默读好；论说文的识记，则默读比朗读好。
    从儿童阅读心理的发展看，朗读技能的发展一般先于默读。儿童最初的阅读过程，言语运动器官起着非常重要的作用。出声的言语好像是感性支柱，通过它保持言语视觉与其他器官之间的联系，从而把书面文字与它的含义联系起来。随着朗读能力的发展，儿童对文字的感知和对内容的理解，两者的距离日益缩短。只是在这个基础上，才有可能更好地从朗读向默读过渡，逐步发展默读能力。在默读时，词的视觉形象就能直接引起理解。至此,言语运动成分就逐渐不明显了,就被省略，从而阅读效率就可大大地提高。
    朗读和默读技能的形成与发展都可以通过训练而加速，低年级学生形成初步流利的朗读约有三个相互联系的阶段：①分析阶段。表现为一字一顿地读，或用手指指着字读，将多音词人为地割裂开读，也不会把词联合成为语调完整的句子，破坏了正常语调的格式。所以无论听者或阅读者都不能很好地了解它。这个阶段，朗读过程中的分析比综合占优势。②初步综合阶段。学生“急于”综合，只求读得连贯，没有对每个字辨别清楚，所读出的字词中往往出现一些与原文不符的出于主观猜测或顺口溜的词，于是常常发生读错字、添字和丢字的情况。有意识地改正这些错误则出现朗读的中断，反而破坏了对全句的综合。③分析—综合平衡阶段。开始以词句为单位进行整体性的朗读，并能根据课文内容驾驭自己的阅读速度。通过朗读把信息传递给别人的能力的客观标志,除了词汇识别和理解外,还表现在读得准确，流利，有适当的表情，有正确的停顿、重音、语调、节奏和速度。
    小学生默读技能的形成过程大致可以分为以下两个阶段：①小声的“默读”阶段。不时发出轻而急促的声音，嘴唇不断起动，口中还念念有词，不能把看到的字形直接“译”成意义。如果突然要他们不出声，他们就会不知所措，回视次数增加，阅读效果下降。②无声阶段。能准确地进行大单位阅读，并能根据上下文的意义，不待端详整个字句的结构就能迅速看懂。
    默读能力的测量指标，国内外均有研究。美国心理学家E.L.桑代克应用其默读量表 (Reading Scale)，将默读能力分析为下列四个因素：①权衡句中各字，②组织各字关系,③选择各字含义,④决定最后反应。美国A.I.盖茨的默读测验 (Silent Reading Test)专以诊断小学生的默读能力，将它分为四种能力或因素：①了解主旨的能力，②根据课文预料后果的能力，③提纲挈领的能力，④明□语气的能力。美国N.B.史密斯则提出四种思维技能，作为教师在教学中检查学生阅读能力的“范式”：①字面的理解力。②解释，包括一组几种不同的思维技能：从阅读的字里行间提供另外的知识，进行概括，论证原因和效果，预测结果，比较，了解动机，发现其中关系。③评论性阅读。④创造性阅读。
    笔者在 1981 年借鉴国内外有关研究成果的基础上，用速度、记忆、理解和辨别四个指标测定小学生的默读能力，初步证明是简便易行的、有效的。但其中以“理解”这个指标为最基本、最主要。在中学阶段是否再加上“欣赏能力”这个指标，以及如何根据中国中小学生的特点和当前教学水平编制新的默读量表，使默读能力的衡量有个科学的客观的指标，这都是值得进一步实验研究的问题。
    参考书目
    伟著：《阅读心理·国语问题》，中华书局，上海，1948。
    菽主编：《教育心理学》，人民教育出版社，北京，1980。

阅读心理过程

默认分类   2009-09-17 09:12   阅读59   评论0  

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《中国大百科全书·教育卷》对“阅读心理”作了这样的说明：“阅读是从写的或印的语言符号中取得意义的心理过程，阅读也是一种基本的智力技能，它是由一系列的过程和行为构成的总和。”就是说，在阅读时，感知、想象、联想、思维、记忆等心智因素，分析、综合、推理、判断、归纳、演绎等心智技能，以及阅读需要、动机、兴趣、情感、意志等各种意向活动，都是具有调节、促进作用的各种心理因素，它们交互作用而形成一个渐进的认知过程，成为决定阅读水平的关键所在。所以，能够准确地把握多种阅读心理因素及其交互作用的阅读认知心理过程，对于提高阅读主体——学生的阅读水平，改善语文教学费时多、收效微的状况，无疑具有极其重要的意义。

现代认知心理学认为，读物作为一种客体，它负载着作者显露或隐藏的见解、意愿而去影响读者这一主体，而主体与此同时又在不断利用自己的经验积累去顺应、同化或逆反客体所负载的信息，阅读就是一个主客体之间不断相互作用的过程。人的认识发展过程最重要的机制是主体内在认知结构与外在客体实现顺应和同化，在阅读过程中，学生要把新知识纳入或同化到原有的认知结构之中，重建新的认知结构，才能达成对外界客体新知识的顺应。这样学习，能在最大限度上激活他们认识发展过程中的内部机制，这是阅读最重要的价值之所在。学生在阅读课文时，首先要感知语言的物质外壳——文字，从整体意义上理解每一个词和词组的含义，然后从句子的各个成分中辨别最主要的部分，联系上下文提供的语义情景，经过一系列的推理、联想、分析，从而透过各种各样的语句表面形式，捕捉到作者所表达的本意，即语言外部形式所蕴含的内部语言。读整篇文章，在理解词语、句子、语段的基础上，还要对段落、篇章进行综合、概括和分析，才能把握全文的主旨。阅读文学作品的过程，是以对艺术形象的感觉、知觉（合称感知）为起点，由浅入深，由低到高逐步产生联想、想象、思维的活动；随着认识过程的不断发展，情感活动也逐步深化。两者互相作用，互相渗透，同步前进，形成一个完整有机的阅读心理过程。美国阅读心理学家N·S·史密斯在《阅读中理解的多义性》一文中，把阅读心理过程分为四个逐步深入的层次：（1）字面的理解——获得读物内容一个词、一种观点或一个句子的最初的、直接的字面意义；（2）解释——不是直接按样照搬读物文字，而是进行概括、比较、发现潜在的意义；（3）批判性阅读——对读物作出个人的反应与判断；（4）创造性阅读——发展超出读物之外的新思想。由此可见，在阅读心理过程中，各种心理因素的参与不是停留在一个平面上的，其过程大致可以分为感知、理解、表述、鉴赏评价等四个不同的阶段，逐步发展，趋向深入，使阅读水平不断提高。

 

一、感知阶段

阅读首先是感知。学生所面对的并不是客观物的实体，而是由语言文字——代表一定意义的符号表示出来的客观物。它是现实事物的抽象的间接的反映，是“符号”和“代码”式的“外部言语”，需要经过读者的转换补充，把抽象的转换为具体的，把间接的补充为直接的，才能实现和完成对这种“外部言语”的真正理解。从本质上说，阅读感知是包含着强烈理解色彩的间接感知。这些语言文字不是赤裸裸地直释生活，而是通过描绘生动如画的物景，塑造栩栩如生的个性，表现意蕴深邃的思想等来感染人、教育人。在一篇作品中，作者所描绘、塑造、表现的是完整的形象，其各个因素都有着不可分割的内在联系。我们阅读时，决不能也没有必要把它人为地割裂开来。虽然文章是由许多部分组成，各部分又具有不同的特征，但我们不能把它感知为许多个别的孤立的部分，而应该感知成统一的整体，这是感知的整体特征所决定的。完形心理学（即格式塔心理学）认为，人类的学习不是对个别刺激作出个别反映，而是对学习对象（格式塔）作出反应，即一种整体性的把握。因为任何个别都离不开整体，个别是整体的一部分，失却了整体，个别便没有存在的价值。因此，它十分强调阅读的整体性，而对部分的分析只是作为对文章整体认识的手段而已，要求在初读感知时，不着急分层分段，肢解课文，而是要使整篇课文在学生眼里成为一个格式塔，即知觉整体。要使学生有足够的时间去默读、揣摩、欣赏，从而直接把握课文的主旨、情境、艺术手法等。否则，脱离了完整的意境，看不到作者的思路，尽管在字、词、句、段上下功夫，也只能徒劳无益。如鲁迅的《药》，是由买药、吃药、谈药、药效等故事情节构成的一幅完整的画面，只有顾及全篇，把每个情节与整体联系起来阅读，才能显示出它的意义与价值。又如读朱自清的《绿》，对梅雨潭环境的把握，就要调动听觉、视觉、触觉等多种感官协同作用才会出现整体形象，才能体会到梅雨潭浓浓的绿、醉人的绿。即使读诗，一首诗的格调、情味也是从这首诗的整体情境中产生的，而不能从其中的某一句诗、一个词里觅得。所以，叶圣陶说，学习课文第一步应该“通读全文”、“知道文章大概”。当然，这时学生对课文的把握仅仅是混沌的、朦胧的，带有飘忽性和猜测性，它所反映的只是事物的表面现象和外部联系，属于认识的初级阶段。但只有把握了全文的语脉、文思，站在整体高度鸟瞰各个部分，才能对局部的标点、词语、句式产生正确的感知，把握得更准确、更全面。一旦局部的文字领会了，再回到整体，就能产生更为深刻的理解。这样，才符合学生阅读课文“整体——部分——整体”的心理特点。当然，我们也不能忽视学生阅读课文的另一个重要心理特点，即认识必须依赖于对字词的把握，由词而句，由句而段，由段而篇，从最细小的局部（字词）开始理解，否则就容易架空，大而化之，浮光掠影。

 

二、理解阶段

学生调动已有的知识经验，转化文字符号，领悟作者透过作品传递出来的立场观点、思想感情、见闻想象等的思维活动阶段，这是对作品由感性认识到理性认识的必经阶段。理解是阅读实践的核心活动，没有理解的阅读是无效的阅读，阅读的质量高低取决于理解的深度与广度。美国学者鲁姆哈特等认为，阅读理解是一个“双向”的心理过程，一是从语言形式到思想内容，即由字词、句段到篇章，从题材、布局、表达、用语入手去探索文章的中心思想和艺术特点，这是从形式到内容、从局部到整体、从具体到抽象的心理过程，这个过程侧重于综合；还有一个与上述逆向的心理过程，就是由思想内容返回到语言形式。它从已经把握的中心思想和艺术特点出发，研究作者怎样围绕中心选材、谋篇、遣词造句等，这是从内容到形式，从整体到局部，从抽象到具体的心理过程，这个过程侧重于分析。以上两种心理活动是密不可分、往返交错、相互作用的。它们的关系，前者是基础，但有待于发展到后一历程，没有后一历程，读文章就知其然而不知其所以然；没有前一历程，后一历程的发展和提高就没有前提，它们是辩证统一的。所以，语言学家张志公说的“带着学生从文章里走个来回”，这是合乎语文学习规律的阅读理解活动。

由于阅读的对象——语言文字仅仅是一些符号，因此，某一字和词的含义就不在于这些文字符号本身，而在于使用这些文字符号的人们在一定环境中对这些符号的理解，所以说，阅读活动无非是一种根据作者及其创作环境和文字的语法修辞特征进行“释义”的过程。“释义”时，需要阅读主体的过去经验背景中认知结构的各种思维组块参与作用，不然的话，就无法理解。现代认知心理学认为，人在阅读中会形成各种“思维组块”，汇成有效的认知结构。当他面临解决问题时，就在已有的认知结构中寻找并检索与解决问题有关的思维组块，借以分析、对照、推理，达成知识的沟通与运用，导致问题的解决。通常阅读时，对于词语的了解与表达，只有一小部分能够用语言准确地“转译”，易于言传；而中国语词中的绝大多数很难用语言准确地直接“转译”，这就得依赖意会，需要原有认知结构较大范围的整体的动员与改组，才能达到理解。对于语句意义的理解，现代语言学、符号学以及语言心理学研究认为，一般含有三重意义：一是字面意义，即根据词语的通常含义和正常语法体现出来的意义；二是文体意义，即借助语句中所采用的修辞手法而产生的某种特定意义；三是情境意义，即借助语句出现的情境而隐含的某种深层意义。阅读理解的任务即分别在这些层面上对文字语句进行释义。虽然文字语句是以客观的公用形式存在的，作品的思想内容是固定了的有限恒量，但由于阅读主体是一个积极多变的活跃因素，他们总是以自己特定的心境，所处特定的社会环境对这些符号进行释义。立场观点不同，思想感情不同，知识经验不同，会对同一语句与作品作不同的理解，产生不同的态度。例如，读同样一首古诗，一般读者只能领会诗的字面意义，感受诗的语言所直接描绘出来的情景；而作为诗词鉴赏家就能挖掘出诗的“言外之意”，通过想象、联想，再造出诗的“景外之景”，透彻地理解诗的深层含义。所以，读者所读到的，可以说，不只是书面上的语句，而是他自己的意识同语句化合的产物。读者对作品中艺术形象有关的知识经验越丰富，对该形象的感知也就越深刻、精确，理解也就越深刻、精确。这就决定了对作品篇章的阅读理解，也有逐步深入发展的不同的层次水平。第一层次是依据语言符号毋需周密、细致的理解思考，就能迅速地直觉地对文章的真、善、美进行总体辨识；第二层次是对文章的思想内容和写作技巧以及它们之间关系的领会，做到入乎其内，出乎其外，知其然，又知其所以然；第三层次是最高水平的理解，文学性、艺术性强的文章，对其“言外之意”、“理中之理”不仅有“得”，而且伴随着强烈的情感反应。逻辑性、思辨性强的文章，在于举一反三，触类旁通，掌握规律。

有效的阅读理解应该具有共同的智力操作特征，具体表现为：

一是“消化”。这是实现有效的知识存储的基础与前提。如果对所学的知识不理解，就谈不上真正的消化，而不消化的知识是进不了“信息库”编码存储的。如果只是死记硬背，机械地重复记忆，即使背得很熟，也仍像油浮在水面上一样，不能同头脑中已有的知识融合在一起。

二是“简化”。“简化”的关键是要多思考、多进行信息的转换和浓缩概括。把繁杂的知识简单化，纳入知识的有机体系中。这样既利于记忆储存，又方便提取使用，对编织自己特有的最佳知识结构更有益处。在运用时还往往不会受具体情境的束缚，有利于思路的纵横伸展，左右逢源。学生阅读课文时的提取段意、编制提纲、寻找中心词、关键句等等，其实都是在做知识的简化工作。

三是“序化”。这一方面是指从眼前的读物中提取出有组织、有条理的新知识，另一方面是指将新知识纳入读者已有的知识结构中去，形成一个更新的知识体系。事实上，人的知识存储是一个动态的结构，一旦新知识嵌入了已经掌握的知识序列时，不但储存牢固而且储存量也可以由于知识的不断丰富而不断扩大。不仅如此，这种新旧知识的联结与融合，还可以组成一种功能更强、条理层次更高的新知识结构。我们平时指导学生制作的复习表解、系列提纲等等，其实质就是使经由阅读得来的知识系统化。这样，可以最大限度发挥大脑职能的作用和提高大脑空间的利用率。因为人的大脑每时每刻都在接收外界的信息与知识，由于脑功能区分不同，它会有条不紊地将输入的信息分别进入各自掌管的功能区，进行编码和存储。按照知识的内在规律与联系，再进行比较、分析、分类、综合和小结，各种知识都可以有规律地进入存储系统之中。

四是“活化”。知识能否活化，取决于个体能否在类似的情境中实现迁移和应用。因为储存在人脑中的知识的灵活使用是智力活动的标志。不善于把一种情境中取得的知识应用于另一情境，这是智力落后者的标志。

五是“语言化”。在阅读活动中，语言既可以指导人的认识活动，也可以固定人的认识成果。没有准确、明晰的语言表达，阅读理解的成果是朦胧不清、游移不定的。这样的理解既无法存储，也无法传送，更不能应用。我们平时指导学生在阅读过程中进行的答问、讨论、笔记、作文等就是语言的外化操作。

 

三、表达阶段

这是运用语言将阅读理解的成果予以外化与表达的阶段。从语言心理学的角度看，阅读活动是从看到的言语向说出的言语（有声或无声）的过渡。在阅读中，它不仅有心理的内化，如接受文字刺激、利用内部言语在头脑中进行感知、再现、理解、评判、创造等，而且也有心理的外化，即用外部言语将阅读认识的结果表达出来。在阅读中，当学生对读物有了一些新的理解之后，就会产生一种表述自己内心感受的愿望。阅读表述活动是学生从视觉的言语符号向口头言语或书面言语的过渡；从内部言语向外部言语的过渡。在这个过程中，学生不是机械地把原文说出或写出来，不是照本宣科式地“念”，而是用经过压缩的、简要的、自己能明白的内部言语来分析、综合、比较和概括原文的句子、段落，把原文的思想变成自己的思想，然后用具有规范语法结构的、能为他人所理解的外部言语形式加以表达。表达的前提是内部言语的组织，这种组织是环环紧扣的、系列性的快速运动过程。它要求在极短时间里，围绕一定的中心，以较完善的内部言语在头脑中分析出所要表达的内容，然后调遣记忆仓库中的恰当语词对片断、简略的内部言语在不间断的输出中进行连缀、充实、编排、处理，使之成为条理清楚、首尾贯通、中心明确、有感情色彩的外部言语。在这种由读到说与写的外部言语表述中，学生个人的知识经验、感受体会都会加入进去，会不知不觉地在文章与学生之间建立一个区域广泛的敏感区，并发生和谐的共振。所以，阅读表述是读者能动地消化知识、逐步地积累知识的手段，它能使阅读认识得到加深，可以提高阅读感知和阅读理解的效果，并使口头言语和书面言语的表达能力得到提高与发展。因此，美国的司马贺说：“理解的一个重要指标，就是看一个人能否用平常的语言把问题陈述出来，并通过对问题的陈述产生对问题的内部表征。”所以，学生阅读时，不能被动地充当“容器”，停留在表面的泛泛的理解上，而必须要自觉地正确地理解原文，主动地探求文章所蕴含的各种意义，不断地介入评价、怀疑和预测，不断地提出问题，再根据自己的思考，做出自己的判断，运用自己的语言，发表自己的见解，这才是积极的阅读。

 

四、鉴赏评判阶段

这一阶段，要求在理解的基础上，对文章的思想观点、语言文字、风格特点等进行鉴别、赏析和评价，独立地提出自己的见解。如果说理解阶段主要表现为对阅读内容进行如实的认识，是使主观认识逐渐符合客观实际的思维过程的话，那么，鉴赏评判阶段则是以学生头脑中已经形成的思想观点来鉴别、赏析和评判作品。它通过有限、具体、个别的艺术形象，去进一步感受、领悟、理解形象所表现的更广阔、更丰富、更深远的内容和意义，使认识达到理智上的评判（是与非、好与坏、美与丑）和感情上的反应（热爱或憎恨、同情或反感、赞扬或抨击），并对正确的、好的、美的加以肯定和吸收；对错误的、坏的、丑的进行抵制、批判和扬弃。前者是学生的主观认识力求接近文章的实际，力求反映文章的本来面目；后者则是学生对文章的主观审视，融入了学生鲜明的主观思想和感情色彩，是客观存在的发展和深化。因为要掌握作品的精神实质，发掘其深刻的内涵，知悉其整体结构和技能技巧，以及艺术特色等等，都不是一件容易的事。尤其是对作品作出全面正确的鉴赏评判，并做到有真知灼见，不人云亦云，就更为不易。

鉴赏与评判二者的关系是紧密相连的，评判以鉴赏为基础，而鉴赏也有赖于评判的指导。二者都是对作品的一种认识和评价的活动，但是鉴赏却是一种艺术思维的认识活动，有其形象感和直观感；评判则偏重于分析、评价、判断，是一种理性的逻辑思维活动，需要有很强的说服力。所以，从鉴赏到评判，是由形象直觉到理性认识的一个飞跃。一般说来，阅读，特别是对文学作品的阅读，是离不开鉴赏的。而凡是能够鉴赏的文学作品，都可以进行评判。但有些文章，如科技论文和实用性很强的应用文等，其评判的价值很高，而鉴赏的色彩却不很浓。如科技论文，语言准确、精炼、朴实，重视科学性和逻辑性，强调数据和证据，读者阅读时，只能偏重于评判而不能偏重于鉴赏。又如应用文体中的公文布告、座谈纪要、起诉书和判决书等，就很难用鉴赏的眼光来看待它，而只能对它进行评价和判断。

鉴赏以理解为基础，是对作品的美的属性的一种能动的感受和反映，是读者认识、情趣、爱好的具体体现，又是阅读“再创造”。对作品的鉴赏，具有如下特点：（1）始终伴随着强烈的感情活动，是情与理的统一。文学鉴赏虽然以艺术形象的感受为前提，却有待于上升到理性的认识，辅之以抽象思维，才能加深对于艺术形象的感受和体验，挖掘出作品蕴藏的思想意义。（2）教育性与娱乐性的统一。由于文学作品把社会功利倾向和思想内容融化在能够激起人们美感愉悦的审美形式之中，寓教育于美的享受之中，这就决定了鉴赏活动中教育性与娱乐性二者的统一关系。（3）差异性和一致性的统一。由于每个人的文化背景、时代环境、生活条件、具体经历、教养行为、性格气质以及年龄、心境的不同，就形成了各自不同的个性。反映到鉴赏上，就存在着不同的审美趣味，表现出明显的个性差异性。然而，优秀的文学作品，能不分民族、不分国界，超越时间、空间的限制，成为全人类的共同财富，这又体现了文学鉴赏的一致性。（4）文学鉴赏的“再创造”和“再评价”。人们鉴赏文学作品，是以它的客观内容为基础，结合自己直接或间接的生活经验，运用自己的艺术修养、审美能力、审美经验去感受、体验、想象和理解，进一步丰富艺术形象，把它“再创造”为自己头脑中的艺术形象，并且通过“再创造”对作品中所反映的现实生活进行“再评价”。

评判，是对文章进行评价与判断。学生阅读文章，在感知和理解的基础上，要对文章作出一定的评价和判断。评判阶段的心理结构很复杂，包括感受、体验、判断和评价，这是认识和情感协调活动的心理过程。在阅读评判中，思维是最重要的心理因素，它主要通过分析、综合、归纳、概括、判断、推理，辨明真假、善恶、美丑，获得正确的审美认识。在这一过程中，已有的认识结构起着重要的作用，学生要运用自己头脑中已经形成的思想观点对文章进行判断，提出自己的见解。在评判时，要注意：一要了解文章写作的时代背景以及作者的写作动机，既要“晓其世”，又要“知其人”，这是对文章作出正确、全面评判的前提。二要对文章的内容作总体把握，进行实事求是、一分为二的评价。三是面对不同体裁的文章，还要根据不同的文体特点进行评判。四要掌握由形式到内容、由具体到抽象、由分析到综合的评判规律。五要了解评判是主观性与客观性的有机统一，它既要受客观作品的制约，也要有学生自己的主观意识判断。

阅读的心理机制

默认分类   2009-09-17 09:10   阅读37   评论0  

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　了解阅读的认知过程是心理学家一向关心的课题。有学者指出，教师对阅读过程的观念，深深影响着他们阅读教学的内容和方法。如果教师认为阅读过程始于文字，那么教学就会重视文字符号的解码技能；如果认为阅读目的为追求意义，那就会教学生怎样从文章分析要旨。每一位教师对教材的处理方式以及教学时间的差异都与对阅读的看法不同有关系。1979年，德金（Dolores Durkin）曾应美国国家教育研究所之请，对中小学的阅读教学进行了考察。使人大吃一惊的是，在那些被考察的学校中，实际上并没有理解的教学，有的仅是理解的评价，这种评价包括回答问题、按序排句、解释惯用语意义等。这种状况在我国中小学中也普遍存在，虽然许多有经验的老师在实际教学中也发展了一些行之有效的教学技术，但他们往往注重阅读理解的结果，而不注重阅读理解的过程。因此，对于什么是阅读以及对阅读认知过程的理解是非常重要的问题。

　　对阅读下一个定义，不是一件容易的事。因为存在着各种类型的阅读活动，这些不同的阅读活动又具有各自不同的目的，并且要求不同的加工策略。因此在阅读心理学中对于阅读有着许多不同的定义。

　　道林和莱昂（Downign & Leong，1982）把阅读的定义分为两类。一类强调的是译码的过程；一类则强调意义的获得。强调阅读是一种译码过程的心理学家，有的把阅读看成是按照词的书写的形式去重新创造一个词的声音的形式，有的则认为阅读是从书写的符号翻译成声音的形式。他们所强调的乃是从视觉信号到听觉信号的一种转变。强调阅读是意义的获得的心理学家则认为，阅读乃是由读者所已经具有的概念去建造新的意义，他们认为，在阅读中的译码不是把视觉信号转变为声音，而是把它转变为意义。所以史密斯说：阅读乃是向课文提出问题，而阅读理解则是使你的问题得到回答。当然，阅读的这两种不同的定义并不是完全对立的，因为强调译码过程的心理学家并不否认意义的获得；而强调意义获得的心理学家也并不否认译码过程。他们之间的差别在于，他们强调的是阅读加工的不同水平。因此，吉布森和利文（Gibson & levin,1975）关于阅读的定义被认为是具有一定的综合性而被许多人所接受。他们认为：“阅读乃是从课文中提取意义的过程”。为了能够从课文中提取意义，需要做到：（1）把书写符号译码为声音；（2）具有相应的心理词典，因而可以从语义记忆中获得书写词的意义；（3）能够把这些词的意义进行整合。因此，实际上吉布森和利文的定义包括了阅读过程中加工的各级水平。人们一般所说的“阅读乃是对于符号的解释”、“阅读乃是从书面材料中提取意义的过程”、“阅读是从书面材料中提取信息并影响读者的非智力因素的过程”，这几种对阅读的解释已渐趋完善。

　　在我国，语文教育家也从不同的角度对阅读及其过程进行阐述，下面列举几种有代表性的观点。

阅读是“吸收”的事情，从阅读，咱们可以领受人

家的经验，接触人家的心情。

                     叶圣陶：《略谈学习国文》

　　叶圣陶主要是从阅读的功能方面作出说明。其中“领受人家的经验”、“接触人家的心情”，既指明了“吸收”的内容，也点出了“吸收”的特点是“领受”和“接触”。

阅读文章是透过书面语言，领会其意义，从中获取

思想和学习语言的活动程序，是人们学习和认识世界的

一种基本手段。              

　　　　　　　 朱绍禹：《中学语文教育概说》

除了“功能”一面，朱先生的“透过书面语言”便指出了“吸收”的特殊性之一。

阅读从认知文字符号开始，经过大脑的分析综合活动，领会课文的意义，体会课文的感情，并凭借着课文练习阅读的技能，从而发展阅读能力。

　　　　　　张隆华主编《语文教育学》

这里，张先生点明了这一复杂的事情，主要是“大脑的分析综合活动”。

阅读的过程无非是一种根据作者及其创作环境以及文字语法修辞特征而进行的“释义”过程。

     顾晓鸣：《阅读学·拓展阅读研究的广度与深度》

在“释义”的前头，顾先生指出了释义的根据，也可以说是特定范围，这是很有见地的。什么是“释义”呢？他在同一篇文章中写道：

通过直觉、联想、想象、逻辑分析和综合判断等一系列

的思维活动，把符号及其作品还原为具有特定个人特征和社

会情境特征的“意思”，把言变为“意”。

简言之，“释义”便是把“言变为意”，也就是“还原”。他认为，这种“还原”，是凭借读物、读者与作者双向沟通的过程，即所谓“设身处地”的活动。

阅读就是通过视线的扫描，筛选关键性语言信息，

结合头脑中储存的思想材料，引起连锁性思考的过程。

　　　　　   章熊、张隆华：《语文教学的再认识》

　　这里，不仅点明了接触读物的是视觉，而且提出了“结合头脑中储存的思想材料”这一重要条件。给上述“还原说”以不可缺少的补充，从而较为完整地揭示了阅读的实质。换言之，关键性的语言信息与读者头脑中已有的有关材料的结合，便能实现读者与读物的沟通，即将“言”还原为“意”。

　　要实现还原，即读懂读物，两个条件是必不可少的。只有当一定的语言信息激活了或者再造了读者头脑中的有关表象时，阅读的过程才能展开，阅读才有效果。

在国外，阅读心理学家根据信息加工的认知心理学的观点和方法，也对整个阅读过程进行许多研究和分析。一般认为，阅读理解涉及三个主要的成分：一是读者的认知能力（即有关外部世界的一般知识），一是读者的语言能力（包括他们的语音知识、句法知识、语义知识），一是文本（文章）的结构组织。在不同的理论模型中，研究者强调的重点不同，有些强调文本的作用，假定文本本身对读者有重大的影响；另一些强调读者的作用，假定理解同时以文章提供的信息和读者已有的知识为基础。因此，阅读理解的理论模式大致可以分三类：自上而下的、自下而上的和相互作用的。这些模式反映了不同的阅读观和侧重点。自上而下的模式的代表是古德曼的模式；自下而上的模式的代表是高夫的模式；相互作用的模式的代表是鲁姆哈特的模式。下面将分别简要介绍这三种模式。

（一）自下而上的模式

这种模式假设信息处理过程始于信息的最小单位（笔画），即阅读从字词的解码开始一直到获取意义。从本质上说，阅读就是把印刷的“新语言”与读者早已掌握和理解的口头语言联系起来。因此，阅读者要掌握文本的全部意义，就必须加工句子，而这种加工取决于读者是否分析了那些句子的子句和短语。分析又取决于读者是否辨认出了那些单位中的字词。对大部分语言来说，字词的识别又取决于读者是否辨认出了它们的字母（笔画）组成。显而易见，这种模式强调的是文本本身的作用。

按照这种模式，阅读过程是有组织的、有层次的。要达到任何一个水平，读者必须首先达到所有低级或简单一些的水平；但反过来说，达到低级水平并不一定就能保证达到高一级的水平。

据高夫（P·B.Gough,1972）的意见，可把阅读过程分解成四个水平：（1）肖像表征。眼睛扫描书写的文字，在头脑中形成字母特征（如线、边、棱、角）的短暂表征。（2）字母辨认。字母的特征进入特征登记器，读者从肖像表征中认出字母。（3）词义了解。根据字母的组合，在内部词典中查找词的意义。（4）句子中词的加工，即从左到右，连续加工各个单词，并联词成句，理解整个句子。此间，短时记忆起到了缓冲或称暂时存储的作用。

这个模式中信息的处理一步一步向上按序发展，由字而词、由词而句、由句而章、由章到“智略”的观点，似乎为教学安排提供了一个合理的结构：先教字母，再教字词，然后逐渐过渡到高级水平的技能。但是，这个模式是有缺陷的，它可以说明阅读过程中的某些现象，但要说明整个的阅读过程还是有困难的，因为它不能说明在阅读过程中各种信息之间的相互作用。高夫的模式最主要的缺陷是它过于狭隘的假定：阅读就是从文本中提取意义的过程。许多研究表明，在阅读中，话语或文本仅仅是信息的一个关键来源，其他的信息来自读者已有的知识。因此，这里的问题是，虽然文本是以层次结构的形式把信息呈现给读者的，但读者却可以直接在任何水平上提取并平行加工已有的信息。具体说来，读者确实能够以自上而下的方式激活已有的知识，以之补充或预期来自文章的信息流。

高夫的自下而上的模式反映了早期的信息加工中的线性模式对阅读研究的影响，它不能解释字母在词中要比孤立呈现时更容易知觉到（G·M·赖歇字，1969）（即所谓“词优效应”）、词在有意义的句子或故事中要比单独出现时容易识别（R·E·舒伯特和艾马斯）、不管句子句法复杂程度如何，深层语义关系贯通一致的句子要比语义关系混乱的句子容易整合（A·M·F·哈金斯和M·J·亚当斯，1980）等现象，更不能解释整个阅读过程了。

（二）自上而下的模式

古德曼（K·S·Goodmen， 1976）与高夫的观点不同。他主张阅读是一个预测下一步信息并作确实或否定的过程。他透过儿童朗读误差而建立他的阅读模式。他注意到，当儿童边读边理解意义时，偶尔会出现符合文理的错误，读出与原字有别的音来。例如把“制服”念成“校服”。古德曼解释那是因为儿童运用“智略”去理解笔画文字，而非单纯追随笔画文字务求准确读出声音的结果。古德曼把阅读看作是一个“取样、预期、检验和评实”的循环过程，认为阅读是一种心理语言学的猜测游戏。读者利用已有的知识和吸收的少量信息，猜测、构想出字母、字词和语音。他说，有效的阅读不是对文章所有元素准确知觉及辨别，而是选择最少、最有建设性的必要线索去猜测而且一次猜测正确的技能。换句话说，他力主阅读是追求意义，是读者已有知识配合篇章信息的过程。这是自上而下的模式：阅读始于智略层次，向下按序作信息分析，读者运用已有的知识猜测文章继之而来的文字或意义。

古德曼的模式在美国的阅读教学中有很大的影响。由于古德曼强调过去经验的作用、理解的作用，而认为在阅读中只需要很少的关于文字方面的线索，因而也出现了一些问题，即在阅读教学中忽视基本知识的作用，使学生的技能有所下降。从理论方面来说，用绝对的自上而下的模式来解释阅读过程也是有困难的。

总之，自上而下和自下而上模式一样，都具有片面性。自下而上模式没有认识到读者带进阅读过程中的高层知识的作用，而自上而下模式则不承认低级加工水平的重要性。相互作用的模式则是前两者的互补，它提供了调和前两者之间差异的框架。

（三）相互作用的模式

相互作用模式吸取了自上而下与自下而上两种模式的合理之处，不再偏重文章提供的信息或读者已有的信息，而是把两者有机地结合起来，认为成功的阅读离不开自上而下加工和自下而上加工。也就是说，读者阅读时要同时运用自上而下与自下而上的策略。用自上而下过程先激活“智略”去预测及推想。阅读的目的与期望会影响对阅读材料的选择。相对来说，当读者注视文字时，就开展自下而上的过程，这时就要再激活合适的智能去配应输入的信息。

在上一世纪70年代，鲁姆哈特（Rume Ihart）提出了相互作用的模式，这是在众多相互作用模式中最具影响的一个。他认为信息的汇总，有视觉的处理与认知的处理，而认知的处理是关键。视觉处理需要视觉信息，即文字；认知处理需要非视觉信息，即读者头脑中分等级安排好的知识结构，这种结构被称为“图式”或通俗地称为背景知识。阅读的时候，人脑像一个信息处理中心，不断地搜集输入的信息，并通过四个辅助储存库（表音法知识、构词法知识、句法知识和语义学知识）不断筛选、认同，从低级到高级依次处理。与此同时，与之相反的信息处理也在发生，读者头脑中的背景知识和已有的语言知识对获得的点滴信息立即提出假设，最先从语义学知识进行证实，然后分割成句法知识分析、构词法知识分析和表音法知识分析，通过这一系列的分析对假设加以肯定或否定。因此，每一阶段的知识分析不仅来自更高一级的知识分析，也依赖于低一级的知识分析，一旦两者吻合，就产生令人满意的阅读理解。不然的话，假设要作修改，使两种信息处理逐渐趋于吻合。因此，读者若有丰富的背景知识，就能把注意力集中于高级阶段的提出假设上。因此，“图式”是基石，一切信息处理都建筑在这个基石之上。这个“图式”，也就是上面说的包括各种知识和生活体验等在内的积累，只不过他说得更详细一些而已。

博克明（Birkmimc）1985年在大学物理系和音乐系的学生中作了一个实验，让这两组学生阅读有关物理、音乐知识、某一鸟类知识等三篇文章，其结果是，当文章内容与学生的背景材料有联系时，学生的阅读速度与理解程度明显地超过缺乏相应背景材料的情况。这种实验的结果应该说是意料之中的。“夏虫不可语冰”的比喻就说明了这个道理。所以，光是“读万卷书”仍是不够的，还得“行万里路”才行。茅盾说：“他应当一边读，一边回想他所经验的相似的人生，或者一边读，一边到现实的活人中去看。”凡此，无不点明和强调了阅读的重要条件之一，即生活经验的积累。而另一个条件：识字与知识的具备为一般常识。只有当这两个条件同时具备时，才能在不同层次上开始不同层次的阅读活动，阅读的“还原”活动才能发生。这也就是阅读的实质。

因此，按照“图式”观点，阅读理解就是在文本的各部分之间、在文本与个人经验之间积极构造意义的过程。文本本身并不带有意义，它是创造产生意义的蓝图。它向读者提供了如何从已有知识和经验中，使用一定的策略来构造意义的方向。文本中的字词在读者头脑中激起了与之有关的概念、它们之间过去的相互联系以及它们潜在的相互联系。而文本的组织结构帮助读者在这些概念复合体中进行选择。

鲁姆哈特的相互作用模式能够说明阅读过程中的许多现象，这些现象用高夫模式或古德曼模式来解释是有困难的。然而，阅读过程中各种信息之间的相互作用问题是十分复杂的，而“图式”理论也并不是完美无缺的，要进一步具体说明这种相互作用过程还需要不断深入地进行研究。

上述阅读以及阅读过程的研究，对我们语文阅读教学是很有启发意义的。

首先，可以把握阅读教学的根本任务。从表达的角度看，是表达者不断克服“语言的痛苦”，把“意”化为“言”；从吸收的角度看，是吸收者不断调用储备材料，让语言文字的刺激引起表象活动，让“言”还原为“意”。这种“言”与“意”的关系，又暗含着一个重要的中介，即“生活”。从“意”的本源来说，是对生活的观察、熟悉、理解与把握，当然认识能力越强，思想水平越高，情感越丰富，这种把握的品位也就越高。而吸收的“还原”，是必备的各种基础知识，重要的是依赖于对生活的观察、熟悉、理解和把握积累的“生活储备”。积累越丰富，品位越高，“还原”就更通畅、更中肯，吸收就更有效率。因此，我们阅读教学的根本任务就是帮助学生架桥，让学生在“意”与“言”之间自由往来，在互相转化中互为前提，互为营养，不断提高表达与吸收的水平。

第二，阅读教学必须面向社会生活，实行开放式教学。它包含两层意思，一层是让学生以各种形式投入生活，自觉地获取更多的信息，丰富自己的“储备”。有了这种储备，不仅有许许多多有意义的明确清晰的“意”可以化为“言”；而且可以赖以更好地“还原”别人的“言”，把吸收提高到新的层次。另一层是语文阅读教学要加强应用性，让学生在社会生活中将“意”化为“言”，将“言”还原为“意”。诚然，任何知识都能应用，任何学科都有应用性一面。而语文阅读教学的应用性却因语言的社会交流功能而处于最重要最突出的地位。任何关起门来教语文的做法都将因削弱应用性而妨碍“意”与“言”的相互转化。从这两层意思看，割断了语文教学与社会生活的关系，无疑切断了“意”与“言”的通道，从而会使语文教学夭折。反之，语文教学将呈现出勃勃生机。

第三，这种“意”与“言”的互相转化，必定是学习者个人的功夫，是任何别的人所无法代劳的。教师备课、讲课，那只是教师自己的“还原”，不能代替学生“还原”。因此，教师的备课，要在自己“还原”的基础上，再去了解学生的实际情况，发现和估计他们还同时可能遇到的困难，从而设法帮助，或补充材料，以充实其储备；或点拨方法，帮助将语言文字信息与生活储备相结合，……总之，教师只能从旁扶助并承认不同学生的不同“还原”，而不可强求一律。