教学设计理论

不同教学设计模式的特点和流程是什么？

教学设计的系统思想是什么？

什么是教学设计

在教育技术学科中，教学设计（ID）已经发展成为教学系统开发（ISD: Instructional System Development）。其变化是教学设计已经不仅是教材设计，而是整个教学系统、各类教育资源和教与学全过程的总体设计和开发，即教学系统开发。但是，在术语上，人们仍然使用教学设计，只是其内涵更加宽泛。

教学设计一直被称为学习理论与教学实践之间的纽带（Dewey,1900）。瑞格鲁斯（Reigeluth, 1983）提出：“教学设计是一门联接的科学，它是一种为达到最佳的预期教学目标，如成绩和效果，而对教学活动做出规范的方法体系。”

（1）     教学设计的定义

关于教学设计的含义，国内外许多专家给出了不同的定义，以下是四种典型的对教学设计的描述和定义：

ü       教学设计运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换为对教学资料和教学活动的具体计划的系统化过程（Smith & Ragan，1999）。

ü       教学系统设计是对教学系统进行具体计划的系统化过程（Gagne & Dick, 1983）。

ü       教学设计是运用系统方法发现和分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学为理论基础。（乌美娜，1994）。

ü       教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。（何克抗，2001）。

从上面的定义不难看出，教学设计是以整个教学系统、教学过程为研究对象，用系统方法对各个教学环节进行具体计划的过程，指导计划过程的重要理论基础是学习理论和教学理论，教学设计是以优化教学效果为目的。

（2） 教学设计的层次

由于教学系统可以分成不同的层次，教学设计也相应具有不同的层次，乌美娜将其分为三个层次（乌美娜，1994）。

①以“产品”为中心的层次

教学设计的最初的发展开始于“产品”层次的教学设计。它把教学中需要使用的媒体、材料、教学包等当作产品来进行设计。教学产品的类型、内容和教学功能常常由教学设计人员、教师和学科专家共同确定。有时还吸收媒体专家和技术人员参与产品的设计、开发、测试和评价等。对于远程教育，“产品”层次的教学设计的主要成果是特定课程的教学资源，通常有课程教学大纲、学习指导书、多媒体课程材料等。

②以“课堂”为中心的层次

这个层次的设计范围是课堂教学。它是在规定的教学大纲和计划下针对一个班级的学生，在固定的教学设施和教学资源条件下进行的教学设计。其设计的重点是充分利用已有的设施和选择或者编辑现有的教学材料来完成目标，而不是开发新的教学材料（产品）。如果教师掌握教学设计的有关知识和技能，整个课堂层次教学设计可以由教师自己承担完成。当然，如果需要，也可以由教学设计人员辅助完成。在远程教育中，师生在课堂直接进行面授的机会教少，但有限的课堂教学更需要精心的设计，同时，以“课堂”为中心的教学设计还体现在对远程教育教与学整合过程的设计，包括课程作业的形式、课程评价的方法、面授的机会等。

③以“系统”为中心的层次

按照系统的观点，上面两个层次也可以称为教学系统，但这里所指的系统是特指比较大、比较综合和复杂的教学系统。例如：一个网络学院、一个专业的设置。这一层次的教学设计通常包括系统目标、实现目标的方案、试行和评价、修改等环节，涉及内容广，设计难度大，必须充分考虑系统中各个要素之间的相互作用和组合，从而确保教学系统功能和目标的实现。

以上三个层次是教学设计发展过程中逐渐形成的，三个层次的教学设计都有相应的教学设计模式，在具体的实践中，可以按照自己面临的教学问题的层次，使用相应的设计模式。

  2.  教学设计的理论基础

教学设计的理论基础

教学设计的理论基础包括：传播理论、学习理论和教学理论（乌美娜，1994）。

 （1）           传播理论与教学设计

教学设计是以整个教学系统、教学过程为研究对象。按照信息论的观点，教学过程是一个信息传播特别是教育信息传播的过程，在这个传播过程中有其内在的规律性和理论，所以教学设计以人们对传播过程的研究所形成的理论——传播理论为基础。

传播过程的理论模型说明了教学传播过程所涉及的要素；传播理论揭示出各种要素之间的动态的相互联系，并说明了教学过程是一个复杂动态的过程；传播理论指出了教学过程的双向性；传播理论提出的传播过程的要素也对应说明了教学过程的要素，例如：传播内容分析、受众分析、媒体分析、效果分析等，分别对应教学设计中的内容分析、学习者分析、媒体选择以及教学评价等环节。

（2）           学习理论与教学设计

教学设计是对教和学双边活动进行设计，它应该以人类学习的心理机制为依据探索教学机制。学习理论是探究学习本质及其形成机制的心理学理论。教学设计是为学习而创造环境，是根据学习者的需要设计不同的教学计划，在充分发挥人类潜力的基础上，促使人类进一步发展。因此，教学设计必须要广泛了解学习，必须以学习理论为基础。

事实上，心理学的发展是导致教学设计理论与方法发展的重要推动力。随着心理学从行为主义，经历认知主义，发展到建构主义的历程，教学设计的方法和模式也不断发生着变化。

早期导致教学设计产生并主导教学设计活动的学习理论是行为主义的联结学派，当时的教学设计重点设计刺激与反应的联系关系，把人视为消极被动的机械结构，否定大脑对行为的支配和调节作用。

随着认知心理学的发展，教学设计开始重视学习者特征分析，以学习者原有的知识和认知结构作为教学起点；重视学习内容分析，充分考虑学科内容的知识结构和学生认知结构的协调性，以保证学生对新知识的同化和认知结构的重新构建顺利进行；教学设计还特别关注教学策略的制定、媒体的选择，以保证学习者积极参与，促进有效学习的发生。

二十世纪八十年代贯穿于教学设计中的学习理论是建构主义学习方法。建构主义教学设计强调学生是认知过程的主体，是意义的主动建构者，强调要发挥学习者在学习过程的主动性和建构性；根据初级学习和高级学习的划分方法，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念；重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用。

（3）           教学理论与教学设计

教学理论是为了解决教学问题而研究教学一般规律的科学。教学设计是科学地解决教学问题，提出解决方法的过程，为了解决好教学问题必须遵循和应用教学规律，因此教学设计应该以教学理论为基础。

首先教学设计的产生是教学理论发展的需要；其次，古今中外教学理论的研究和发展为教学设计提供了丰富的科学依据，例如：斯金纳的程序教学理论、布鲁姆以行为结果作为目标分类依据的教育目标分类理论等，都曾作为教学设计的重要理论依据；教学理论与教学设计的相互影响、相互作用必然会促进双方的发展。

通过上面的分析，可以充分地说明，教学设计人员应该首先学习和掌握教育传播学、教学理论和学习理论的内容。

教学设计的一般模式

随着教学理论和学习理论的发展，教学设计的理论和发展也在不断地变化。教学设计理论的变化体现在教学设计一般模式的变化，从行为主义、认知主义到建构主义的进程中，产生了许多教学设计的模式，这些模式，一方面体现了不同学习理论对学习本质的不同认识，对应的教学设计流程的变化；另一方面也体现了教学设计在积极吸收最近的教与学的研究成果，促进教育教学变革中的重要作用。

本单元将重点介绍对国内教学设计实践和教学设计发展影响较大三个教学设计模式及流程：

ü                          教学设计过程的一般模式（乌美娜，1994）

ü                           基于“建构主义”的教学设计模式（余胜泉，杨晓娟，何克抗，2000）

ü                           以活动为中心的教学设计模式（杨开诚，李文光，胡学农，2002）

（1）     教学设计过程的一般模式（乌美娜，1994）

图6.1   教学设计过程的一般模式

教学设计过程的一般模式突出了学习者、学习目标、策略和评价四个教学设计的关键要素，并强调要保证四个要素的一致性。

教学设计过程的一般模式受认知主义的影响，重视学习者特征分析，以学习者原有的知识和认知结构作为教学起点；重视各级学习目标的制定，并以达到学习目标为教学的最终目的；重视学习内容分析，充分考虑学科内容的知识结构和学生认知结构的协调性，以保证学生对新知识的同化和认知结构的重新构建顺利进行；教学设计还特别关注教学策略的制定和媒体的选择，以保证学习者积极参与，促进有效学习的发生；教学设计还重视评价的重要性，特别强调形成性评价对教学设计方案不断完善的重要意义。

如果希望进一步学习教学设计过程一般模式的内容，请参阅乌美娜主编的教材〈教学设计〉（乌美娜，1994）。

（2）     基于“建构主义”的教学设计模式（余胜泉，杨晓娟，何克抗，2000）

建构主义教学设计强调学生是认知过程的主体，是意义的主动建构者，强调要发挥学习者在学习过程的主动性和建构性；根据初级学习和高级学习的划分方法，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念；重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用。

2000年余胜泉、杨晓娟、何克抗根据建构主义教学设计的需要，提出了以下建构主义教学设计的模式：

该模式试图以问题（项目、案例、分歧）为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策略”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开，它们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务（问题、案例、项目、分歧）这一核心。结束部分的教学评价也是设计过程的重要环节，它是修改的基础，是教学设计成果趋向完善的调控环节。

如果希望进一步学习建构主义教学设计模式的详细内容，请参阅由余胜泉、杨晓娟、何克抗发表在《电化教育研究》，2000年 12期的文章“基于建构主义的教学设计模式”。

（3）     以学习活动为中心的教学设计模式（杨开城，李文光，胡学农，2002）

2002年杨开城等针对我国教学设计理论本身存在诸如逻辑起点错位、解释力不够、只提供教学设计的流程，难以解决具体的教学问题等多种缺陷，提出了重构教学设计理论体系的迫切性和重要性（杨开城，李文光，胡学农，2002），并吸收活动理论的有关研究成果，提出了以学习活动为中心的教学设计模式，见下页图。

活动理论是一个交叉学科的理论，是研究在特定文化历史背景下人的行为活动的理论。它的基本思想是：人类行为是人与形成社会和物理环境的事物之间的双向交互的过程。人的意识与行为是辨证统一体。也就是说，人的心理发展与人的外部行为是辨证统一的。

活动理论的主要内容包括（杨开城，李文光，2001）：

ü                         基本的分析单位是活动及活动系统；

ü                         活动受动机支配，它由一系列行动和操作组成，每个活动都受目标控制；

ü                         内部活动和外部活动体现了行为发展与心理发展的统一；

ü                         活动是发展变化的 

 以学习活动为中心的教学设计模式吸收了活动理论的思想和方法，具有以下几个方面的特点：

①.    教学系统观

基于活动理论的教学系统观认为教学系统是学习活动的一个有序序列，教学设计的对象是学习活动。为了设计学习活动，必须对学习活动的目的、对象、学习活动的主体、学习团体及有关规则、学习活动的具体操作步骤、学习活动的工具和资源，以及预期的学生行为等进行分析和设计。

②.    学习活动

学习活动的主要成分包括学习目标、活动任务、操作方法和步骤及其分工、协作规则、学习资源和工具、学习成果形式、学习评定规则、学习监管规则。

③.    知识网络图

知识网络图是设计学习活动的重要基础和参照，同时也反映了设计者对学科知识的理解。下页是知识网络图的例子：初中化学全一册的知识网络图的部分内容。看似复杂的知识网络图，说明了学习内容，以及相互之间的关系，是确定知识点的学习顺序和学习目标层次的关键。

④.    策略的选择

在以学习活动为中心的教学设计模式中，也需要进行策略的选择，各种策略的选择渗透在学习活动的设计的过程中，或者说策略的选择是学习活动设计的重要内容。策略的选择不是独立的，策略是为学习任务服务的，学习任务是学习活动的核心成分。

⑤.    学习环境的设计

同样，在以活动为中心的教学设计模式中，也需要进行学习环境的设计。学习环境是学习工具和学习资源的整合。学习环境的设计应该根据学习活动的具体需要进行。例如：学生环境应该提供给学生易获得的、易使用的认知工具和学习资源等。学习环境设计是学习活动的重要内容。

如果希望进一步学习以活动为中心教学设计模式的详细内容和方法，请参阅下列文献：

ü                         杨开城，李文光 （2001）“教学设计理论的新框架”，《中国电化教育》，6期，P5-9；

ü                         杨开城，李文光，胡学农 （2002） “教学设计的理论体系初探”，《中国电化教育》，2期，P12-18。