神马文学网教学及教学理论
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第一节 教学及教学理论
一、教学及其性质
（一）什么是教学
教学对于我们来说并不陌生，但要给教学下一个确切的定义，却不是件易事。教学理论界对于教学概念的理解见仁见智。有的把教学视为教师传授知识的教的活动，有的把教学视为教师教和学生学的活动，有的把教学视为教师设计教学促进学生学习知识或技能的活动等等。目前关于教学的含义大体可归纳为以下三类观点。
1.教学主体交互活动说
这类观点依据教和学主体间的相互关系，认为教学就是教师教和学生学的活动，既包括教，又包括学。“教学指教师教授和学生学习的共同活动。”（《辞海·教育、心理学分册》，5页，上海，上海辞书出版社，1985。）“教学是一种由教师和学生两方面共同合作，搞好对规定教材的体会理解以有助于学生行为的经验的活动。”（《简明不列颠百科全书》，352页，北京，中国大百科全书出版社，1985。）“教学乃施教者有效地影响学习者达成预期行为改变结果之历程，就学校教育而言，教学是师生之间交互影响、多向沟通、共同参与以及学生自动学习的活动。”（朱敬先：《教学心理学》，1页，台北，五南图书出版公司，1978。）教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。通过这个交往过程和活动，学生掌握一定的知识、技能，形成一定的能力、态度，人格获得一定的发展。（张华：《课程与教学论》，73~78页，上海，上海教育出版社，2000。）“所谓教学，不是由教师简单地把知识传输给学生，而是师生之间互动。”（［美］鲍里奇：《有效教学方法》，34页，南京，江苏教育出版社，2002。）由此可知，如果把教学简单地定义为知识的传授，就无法解释为什么一些学生学习更主动，而一些学生却是被动的，为什么一些学生乐意写作业，而一些学生却讨厌写作业。与此同时，当我们把教学理解为师生之间的互动的时候，我们尤其需要注意学生的个体差异这个问题。因为学生的个体差异是影响师生互动的重要变量，进而影响教学效果。该类观点强调了教学中教师和学生这两个主体之间的相互作用，认为教学就是师生之间、生生之间的相互作用、彼此合作、共同参与，促进学生智能发展和人格培育的活动，从特定侧面反映了教学的本质，即教学是教学主体之间的多向交互活动，具有明确的目的性、系统性。事实上，教学是教和学的有机活动的整体，其间存在着内在的交互作用，决不能简单地把教学视为教和学的相加。
2.知识、技能获得说
这类观点依据教学的主要目标和任务，认为教学就是促进学生有效掌握知识和技能的目的性活动。“教学就是传授知识或技能。”（《简明国际教育百科全书·教学（下）》，234页，北京，教育科学出版社，1990。）教学指“教师把知识、技能传授给学生的过程”。（《现代汉语词典》，691页，北京，商务印书馆，2005。）又如凯斯（Case）认为，教学就是帮助学生，促进其认知发展，使其获得信息加工的有效策略，提高其信息加工自动化的过程。（R.Case（1938），Theories of Learning and Theories of Development. Educational Psychologist，28，pp.219－233。）而布鲁纳（J.S.Bruner）则认为，教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中的理解、转换和迁移能力。（顾明远：《教育大辞典》，187页，上海，上海教育出版社，1990。）“教学就是经验的传递。教学有广狭二义。广义的教学就是所说的经验或知识的传递，凡是把知识、技能传递给他人的活动都叫教学。狭义的教学是指学校中教师把知识、技能传授给学生的活动。”（杨鸿昌：《教学心理学讲义》,1页，天津，天津人民出版社，1981。）“教学就是教师有目的地教授和指导学生学习科学文化知识与技能的教育活动”。（李宝强：《关于教学概念的辨析与思考》，载《齐鲁学刊》，1996（2），80页。）而皮连生等认为，教学是通过信息传播促进学生达到预期的特定学习目标的活动，是为了使学生能尽快掌握知识和技能而对学习活动进行精心的设计与安排，提供有利的学习条件的有组织、有计划的教与学的活动。其目的在于使学生掌握原先不知道的知识，获得原先不具备的技能，形成原先所没有的态度，进而在原有基础上发展学生的智力。（皮连生：《教学设计——心理学的理论与技术》，1页，北京，高等教育出版社，2000。）
3教学指导和设计说
这个观点依据教师的教学设计，强调教师在教学活动中的指导和引导，肯定教学活动的计划性、程序性和行为操作，关注教师应该如何设计教学以促进学生的学习活动。加涅认为，教学就是用于促进内部学习的一系列外部事件，其最终目标就是促进学生在言语信息、智力技能、运动技能、认知策略和态度五个方面的发展。教学的每一个阶段都应该随着学习结果和内部条件的变化而变化。（［美］D.H.Schunk：《学习理论：教育的视角》，390~391页，南京，江苏教育出版社，2003。）“教学是知识、经验及科学原理的娴熟应用，是旨在设计促进学习的环境。”（M.R.Wong & J.D.Raulerson（1974），A Guide to Systematic Instructional Design. Englewood Cliffs，NJ：Educational Technology Publications.）“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。”（李秉德：《教学论》，2页，北京，人民教育出版社，1991。）“教学就是教师引导学生按照一定的目的，主要通过学习教材来逐步掌握知识和技能、发展智力和体力、逐步培养学生健全个性的教育活动。”（鲁洁：《教育学》，192页，南京，河海大学出版社，1988。）此外，针对新课程改革的理念，钟启泉认为：“教学是指教师引起、维持或者促进学生学习的所有行为。它的逻辑必要条件主要有三个方面：一是引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生想学的心理基础上展开的；二是指明学生所要达到的目标和所要学的内容，即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么；三是采用易于学生理解的方式，即教学语言有自己的独特性——让学生听清楚、听明白，需要借助一些技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。”（钟启泉等：《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展（基础教育课程改革纲要（试行）解读）》，18页，上海，华东师范大学出版社，2001。）张大均在其主编的《教学心理学》中把教学界定为“教的人指导学的人的活动”（张大均：《教学心理学》，2页，重庆，西南师范大学出版社，1997。），强调教师的主导地位和其对学生学习的指导、训练、教诲作用。
综合上述观点，我们认为：教学就是教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极主动地掌握知识、发展智能、形成品德、完善个性的交互活动。由此，我们可以从三个层面来理解教学的含义。（1）教学是一种主体性的活动。教学是人对人（师生）的活动，人是活动的主体，因此，教学是一种典型的主体性活动。（2）教学是一种交互性活动，互动双方（师生）都具有主观能动性。教学中学生的主观能动性表现为主动探索、自觉发展，教师的主观能动性表现为主动指导、自觉提高。（3）教学是一种协调的组织行为，具有明确的计划性、目的性和操作性。因此，有效教学应强调教师的激发、引导和指导的技巧和策略，注重教学行为的设计。
（二）教学的性质
教学的性质主要涉及教学是科学还是艺术的问题，这个问题一直颇具争议。持教学是科学观点的人认为，教学活动本身应以系统的学科知识和技能为基础，因此，师生只要具备相应的科学知识和较强的才能就能顺利完成教学活动，实现教学目标。持教学是艺术观点的人认为，教学以千变万化的人为活动对象，人是地球上最复杂的有机体，对其施加影响必须以一定的天赋（潜在素质）为基础，需要灵感、直觉和创造性，需要形式多样的乐于被学生接受的方式方法，所以教学必须具有艺术性。如海特（Highet，1957）在《教学的艺术》中明确提出：“教学是一种艺术……教学是师生之间的交感互动，其间含有深厚的人际情感与主观价值成分，这些都不是科学所能处理的。教学像绘画，像作曲，像栽培花木，像给亲人写信，必须将理智与情感全心投入，而后才会有理想的成果。……我相信教学是一门艺术，不是科学。对我来说，把科学的目标和方法应用于作为个体的人是很危险的。”（G.Highet（1957），The Art of Teaching. New York: Vintage Books,pp.7－8.）显然，这仅是从某个侧面来看待教学实质，难免偏颇。从系统论和信息论的角度看，教学是一种信息—人际交互作用系统。与人类其他系统相比，教学系统既有一般系统的特性（整体性、结构性和层次性），又有自身的特殊性：主体性、交互性和生长性。主体性是指教师及其指导的对象都是人，人是活动的主体；交互性表明教学活动的实现是以教与学双方交互作用形式进行的；生长性则是指教学不止于传承已有知识、技能，还负载着生产、创造知识，具有生长功能。事实上，在教学实践中，我们不难发现，有的教师尽管学富五车，但由于缺乏教学天赋，把教学当做一般科学活动来进行，结果效果欠佳；反之，有的教师能说会道，极富表演技巧，但缺乏相应的知识、才能，同样不能达到有效教学。由此看来，有效的教学并不仅仅是一个认知过程，更是一个情感激励和文化影响的过程。因此，现代教育心理学家都主张：无论教学生学习什么学科，都应该采取知、情、意、行四者合一的全人化教育取向，提倡“寓情意教学于认知之中”的教学思想。（张春兴：《教育心理学——三化取向的理论与实践》，39页，杭州，浙江教育出版社,1998。）正如人本主义心理学家布朗（Brown，1971）在其所倡导的“融合教育”中指出，缺乏情意的教学活动不会使学生产生知性的学习；同理，缺乏心智活动的教学也不能激发起学生的意志与感情。
综上所述，从本质上看，教学是一种综合性活动，教学是科学和艺术的结合，即教学既应具有科学活动的特性，要求相应的知识、技能和能力，严谨的态度和求实、求真、求精的精神，又应具备艺术活动的特点，要求具有灵活、生动、富有感染力地传递信息、表达感情、交流思想、引起认同与共鸣的技巧和机智，化枯燥为生动、变苦学为乐学的本领。正如西尔贝曼（Silberman，1966）所指出的：“教师教学犹如医生行医。在工作上既须具备科学家精密严格的训练，又须具备艺术家创作才情的素养。唯其如此，才能将其在专业训练中获得的客观系统知识与技能，转化在实际工作经验中，针对学习者的不同需要，作出主观而切实的判断。因此，伟大的教师和伟大的医生一样，都是在工作中将科学和艺术合而为一的。”E.J.Silberman（1966）,Technology is Knocking at the Schoolhouse Door.Fortune,74,pp.120－125.）我国新一轮的课程改革也强调并实践着教学是科学和艺术的结合与交互作用的观点。如新课程在教学目标上，关注个体认知发展的高级目标——思维、问题解决、创新与实践能力、直觉、灵感等，更强调教学的情意目标，情感、态度、价值观及对学科的兴趣、热爱和自信心等，指出：学习虽然要付出艰辛和努力，但并不是使学生被动地承受学习中的艰苦，而是要通过各种方式激发他们的兴趣，引发学生积极主动地去探索，在艰苦努力的探索中，获得成功的体验和自信心，享受学习和探索带来的美感体验。在课程内容上，突出了生活化、情境性和趣味性；在教与学的方式上，强调要改变以教师、课堂、书本为中心的教学模式，强调师生之间的平等交流和对话，强调积极体验与探索，倡导探究学习和合作学习，更关注学习者之间的社会交往和学校文化对个体学习的积极影响。在教学评价上注重评价的过程性（形成性）和激励性。可以这样说，教学能达到科学要求者，可称为达标教师；而能达到科学和艺术相结合者，方可称为优秀教师或专家型教师。
二、什么是教学理论
（一）教学理论及其特性
20世纪60年代，基于学校教育解决实际教学问题的需要和以往教育心理学理论（主要是学习理论和发展理论）未能在学校教学中取得应有实效等原因，美国发生了一场关于教学理论和学习理论的大讨论。其导火线是1959年春《哈佛教育评论》发表专辑，倡议讨论“学习法则能否在课堂中运用”。从此，教学理论被视为一个独立的研究领域，受到西方众多学者的关注，学者们开始思考建立独立于学习理论之外的教学理论的问题。
教学理论（instructional theory）是指力求合理地设计教学情境，以期达成学校教学目的所建立的一套具有处方功能的系统理论。（G.E.Snelbecker（1974），Learning Theory,Instructional Theory and Psycho－Educational Design. New York: McGrawHill,p.116.）教学理论不同于学习理论，教学理论在本质上是一种处方性和规范性的理论，而学习理论是描述性的。教学理论所关心的是怎样最好地教会学生想学的东西，它所关心的是促进学习而不是描述学习。而学习理论关注的则是描述学习的本质及其发生过程，它本身并不关注应该如何激发和引导学习。如加涅认为，教学是一种外部事件，教学理论应该努力将外部的教学事件与学习的结果联系起来，并指出这些事件是如何支持或促进内部学习过程的。教学理论研究的目的就是要在教学事件与这些事件对学习过程的影响以及这些学习过程所产生的学习结果之间，提出一种以理性为基础的关系。（［美］R.M.加涅：《学习的条件和教学论》，245页，上海，华东师范大学出版社，1999。）教学理论的处方性和规范性性质还体现在建构教学理论的基本条件之中。布鲁纳认为，作为一种教学理论，应具备四个条件：（1）必须说明采用何种最有效的方法，把儿童的心向引导进入学习的准备状态；（2）必须说明在使学生最容易学到知识的原则下，应该采用什么方法来选择并组织材料；（3）必须说明教学时应该采用何种最有效的程序呈现教材，才有利于学生的学习；（4）必须说明在教学活动中如何使用奖惩原则，以维持学生的学习动机。（张春兴：《教育心理学——三化取向的理论与实践》，435页，杭州，浙江教育出版社，1998。）美国视导与课程发展学会提出了教学理论应该具备的十个条件。（1）教学理论中，对于有关教学历程中的一些基本概念，比如学生特征、教学目标、教学情境等，应给予清楚的说明。（2）教学理论中，对如何安排教学历程的建议，应采用现实的观点加以说明。任何教学方法都有其使用上的限制，因此在教学理论中必须说明，各种教学方法各自适用于何种年级与何种课程。（3）教学理论中所涉及的各种含义，必须在逻辑上使其彼此之间具有一致性。（4）教学理论中所涉及的心理学概念，必须与现代心理科学研究的重要结果相互印证，以有助于建立教学理论的效度。（5）教学理论对学校教学所提出的主张，必须经得起实际研究的验证。（6）教学理论如果是建立在实证性研究的基础上的，其研究结论必须能够推论。（7）教学理论中提出的教学原则，必须具备实际应用价值。（8）教学理论中必须说明，其所倡导的教学原则经得起实证研究的反证。（9）教学理论的内涵不能只用于解释已有的教学事实，必须能够对教学问题具有预测作用。（10）教学理论所陈述的有关教学的概念，虽然在性质上偏重于对教学品质的要求，但不能排除将来在研究方法上发展出量化的方法，从而可以对教学效果作出客观的评价。（张春兴：《教育心理学——三化取向的理论与实践》，131、132页，杭州，浙江教育出版社，1998。）
总之，教学理论具有独立性，它关心的是教师的教是如何影响学生的学，怎样教学才是有效的，以此对教师的教学行为进行一定的规定并给教师提供一系列使教学更加有效的建议或处方。因此，教学理论具有如下特点。（1）教学理论具备应用性。教学理论不是解释学生身心发展或学习心理的学术性理论，而是提供教师在教学时如何安排教学情境达成学校教育目的的应用性理论。（2）教学理论具备基础性。教学理论不是学科教学法理论，而是具有一定概括程度的适用于所有学科的一般教学理论。（张春兴：《教育心理学——三化取向的理论与实践》，131、132页，杭州，浙江教育出版社，1998。）
（二）教学理论和学习理论的关系
1.教学理论和学习理论各自相对独立
教与学是教学过程中既彼此联系又可分离的两个基本方面，因此，与之相应的教学理论和学习理论应该是相对独立的，教学理论既不是对学习理论的补充，也不是学习理论的推演。史密斯（Smith，1960）从逻辑上论证了教学理论应该完全独立于学习理论之外，而不是对学习理论的补充。其依据是学与教是可分离的，学习理论并不能直接告诉我们怎样教。“教与学的宽度不同，教只是影响学的条件之一。学生不用教也可以学，即自己教自己。何况，教师即使有能力教，但学生不注意、无动力或认知准备不足，教也不能导致学。”（B.O.Smith（1960）, Critical Thinking. In Recent Research Development and Their Implications for Teacher Education,13th－yearbook, AACTE.）教育心理学家盖奇(Gage，1963）从历史角度论证了学习理论对教育实践很少有用，也没什么影响。学习理论与教学问题并无内在的固有的联系，因此，教学理论需要与学习理论平等地发展，学习理论不能代替教学理论。他还认为教学理论可以有两类：一类是解释教师为什么以教师的角色方式行动；另一类是解释教师怎样影响学生的行为。（N.L.Gage（1963），Handbook of Research on Teaching.Chicago:Rand McNally,pp.133－134.）
2.教学理论和学习理论交互作用
尽管教学理论和学习理论不同，但是有效教学需要强调教学理论和学习理论之间的交互作用。正如舒伊尔（Shuell，1988）指出：“通过教学的学习包含了学习者与背景（如教师、教材、教学情境）之间的交互作用，而许多学习的心理学研究很少考虑背景。”（T.J.Shuell（1988），The Role of the Student in Learning from Instruction. Contemporary Educational Psychology，13，pp.276－295.）如材料呈现的顺序会影响学习者认知组织和记忆结构的发展；反过来，这些结构的发展又影响了教师所教的内容。意识到所教的知识没有被理解，教师会改变其教学方法；如果学生理解了呈现的教材，教师就会倾向于继续采用这种教学方法。奥苏伯尔进一步指出：有效的学习理论并不能告诉我们如何教学，它只给教学提供了最可靠的起点——从中可以发现按师生的心理过程和因果关系两方面来阐明教学的一般原理。教学理论必须建立在学习理论的基础之上，但其关心的焦点是教学程序和技术。加涅认为，教学设计的目的是要影响学习的内部过程，使教学活动与学习的内部心理活动相吻合。（［美］R.M.加涅：《学习的条件和教学论》，245页，上海，华东师范大学出版社，1999。）事实上，教学理论本身并未试图说出学习的过程是什么，或者它们是如何进行的，而是采取并运用了基于当代研究的学习理论的基本方面。所以，申克（DHShunk）指出：“这两个领域受不同的原理所支配。……虽然学习和教学包含了不同的原理，但实际上它们以互补的方式相互作用着。”（［美］D.H.Schunk：《学习理论：教育的视角》，21页，南京，江苏教育出版社，2003。）
过去，在教学理论的研究中，人们倾向于采用过程—结果的研究范式，即把教学的变化（如提问的数量和种类）与学生的产品或结果（如成绩、态度）联系起来，探究哪些教学因素会使学生获得比较好的成绩即产生比较好的结果，但是这种研究却并不能有效揭示为什么这些教学因素会使学生获得这样好的成绩，即教学因素是如何影响学生思维的。由于这种过程—结果范式忽视了在教学过程中教师和学生思维之间的交互作用，所以并不能有效揭示学习发生的内在机制。现在的教学研究特别强调教学和学习的相互作用，认为应当把它们放在一起来加以研究才能揭示有效教学的规律。1985年成立的欧洲教学与研究协会（The European Association for Research and Instruction，简称EARLI）强调，既要对教学理论、学习理论和发展理论进行独立研究，又要重视这三种理论的相互渗透、相互支持，这已经成为一种世界性潮流。正是在这种相互作用的研究范式中，申克归纳了不同的教学理论所具有的一些共同特点，即：（1）学习者通过学习的各个阶段而不断进步；（2）材料应该是有组织的，并且以小步子呈现；（3）学习者需要练习、反馈和复习；（4）社会榜样促进学习和动机的产生；（5）动机和情境因素影响学习。（［美］D.H.Schunk：《学习理论：教育的视角》，388页，南京，江苏教育出版社，2003。）
小结
关于教学的性质主要有三种观点：（1）教学主体交互活动说，从教和学两个主体间的相互关系角度，把教学理解为教师教和学生学的活动，即教学是教师的教和学生的学的交互活动；（2）知识、技能获得说，从教学的目标和任务角度，把教学理解为促进学生有效掌握知识和形成技能的目的性活动；（3）教学指导和设计说，从教师的教学设计角度，强调教师在教学活动中的指导和引导，肯定教学活动的计划性、程序性和行为操作。综合三种观点，我们认为，教学就是教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极主动地掌握知识、发展智能、形成品德、完善个性的交互活动。其含义包括三个层面：教学是一种主体性的活动；教学是一种交互性活动；教学是一种协调的组织行为。
从性质上看，教学是科学和艺术的结合，是科学和艺术的交互作用，即教学既应具有科学活动的特性，要求相应的知识、技能和能力，严谨的态度和求实、求真、求精的精神，又应具备艺术活动的特点，要求具有灵活、生动、富有感染力地传递信息、表达感情、交流思想、引起认同与共鸣的技巧和机智，化枯燥为生动、变苦学为乐学的本领。教学理论不同于学习理论，其本质上是一种处方性和规范性的理论，具有独立性。它关心的是教师的教如何影响学生的学，怎样教学才是有效的，以此对教师的教学行为进行一定的规定并给教师提供一系列使教学更加有效的建议或处方。不过，有效教学需要教学理论和学习理论之间的交互作用。
一、教学及其性质
（一）什么是教学
教学对于我们来说并不陌生，但要给教学下一个确切的定义，却不是件易事。教学理论界对于教学概念的理解见仁见智。有的把教学视为教师传授知识的教的活动，有的把教学视为教师教和学生学的活动，有的把教学视为教师设计教学促进学生学习知识或技能的活动等等。目前关于教学的含义大体可归纳为以下三类观点。
1.教学主体交互活动说
这类观点依据教和学主体间的相互关系，认为教学就是教师教和学生学的活动，既包括教，又包括学。“教学指教师教授和学生学习的共同活动。”（《辞海·教育、心理学分册》，5页，上海，上海辞书出版社，1985。）“教学是一种由教师和学生两方面共同合作，搞好对规定教材的体会理解以有助于学生行为的经验的活动。”（《简明不列颠百科全书》，352页，北京，中国大百科全书出版社，1985。）“教学乃施教者有效地影响学习者达成预期行为改变结果之历程，就学校教育而言，教学是师生之间交互影响、多向沟通、共同参与以及学生自动学习的活动。”（朱敬先：《教学心理学》，1页，台北，五南图书出版公司，1978。）教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。通过这个交往过程和活动，学生掌握一定的知识、技能，形成一定的能力、态度，人格获得一定的发展。（张华：《课程与教学论》，73~78页，上海，上海教育出版社，2000。）“所谓教学，不是由教师简单地把知识传输给学生，而是师生之间互动。”（［美］鲍里奇：《有效教学方法》，34页，南京，江苏教育出版社，2002。）由此可知，如果把教学简单地定义为知识的传授，就无法解释为什么一些学生学习更主动，而一些学生却是被动的，为什么一些学生乐意写作业，而一些学生却讨厌写作业。与此同时，当我们把教学理解为师生之间的互动的时候，我们尤其需要注意学生的个体差异这个问题。因为学生的个体差异是影响师生互动的重要变量，进而影响教学效果。该类观点强调了教学中教师和学生这两个主体之间的相互作用，认为教学就是师生之间、生生之间的相互作用、彼此合作、共同参与，促进学生智能发展和人格培育的活动，从特定侧面反映了教学的本质，即教学是教学主体之间的多向交互活动，具有明确的目的性、系统性。事实上，教学是教和学的有机活动的整体，其间存在着内在的交互作用，决不能简单地把教学视为教和学的相加。
2.知识、技能获得说
这类观点依据教学的主要目标和任务，认为教学就是促进学生有效掌握知识和技能的目的性活动。“教学就是传授知识或技能。”（《简明国际教育百科全书·教学（下）》，234页，北京，教育科学出版社，1990。）教学指“教师把知识、技能传授给学生的过程”。（《现代汉语词典》，691页，北京，商务印书馆，2005。）又如凯斯（Case）认为，教学就是帮助学生，促进其认知发展，使其获得信息加工的有效策略，提高其信息加工自动化的过程。（R.Case（1938），Theories of Learning and Theories of Development. Educational Psychologist，28，pp.219－233。）而布鲁纳（J.S.Bruner）则认为，教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中的理解、转换和迁移能力。（顾明远：《教育大辞典》，187页，上海，上海教育出版社，1990。）“教学就是经验的传递。教学有广狭二义。广义的教学就是所说的经验或知识的传递，凡是把知识、技能传递给他人的活动都叫教学。狭义的教学是指学校中教师把知识、技能传授给学生的活动。”（杨鸿昌：《教学心理学讲义》,1页，天津，天津人民出版社，1981。）“教学就是教师有目的地教授和指导学生学习科学文化知识与技能的教育活动”。（李宝强：《关于教学概念的辨析与思考》，载《齐鲁学刊》，1996（2），80页。）而皮连生等认为，教学是通过信息传播促进学生达到预期的特定学习目标的活动，是为了使学生能尽快掌握知识和技能而对学习活动进行精心的设计与安排，提供有利的学习条件的有组织、有计划的教与学的活动。其目的在于使学生掌握原先不知道的知识，获得原先不具备的技能，形成原先所没有的态度，进而在原有基础上发展学生的智力。（皮连生：《教学设计——心理学的理论与技术》，1页，北京，高等教育出版社，2000。）
3教学指导和设计说
这个观点依据教师的教学设计，强调教师在教学活动中的指导和引导，肯定教学活动的计划性、程序性和行为操作，关注教师应该如何设计教学以促进学生的学习活动。加涅认为，教学就是用于促进内部学习的一系列外部事件，其最终目标就是促进学生在言语信息、智力技能、运动技能、认知策略和态度五个方面的发展。教学的每一个阶段都应该随着学习结果和内部条件的变化而变化。（［美］D.H.Schunk：《学习理论：教育的视角》，390~391页，南京，江苏教育出版社，2003。）“教学是知识、经验及科学原理的娴熟应用，是旨在设计促进学习的环境。”（M.R.Wong & J.D.Raulerson（1974），A Guide to Systematic Instructional Design. Englewood Cliffs，NJ：Educational Technology Publications.）“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。”（李秉德：《教学论》，2页，北京，人民教育出版社，1991。）“教学就是教师引导学生按照一定的目的，主要通过学习教材来逐步掌握知识和技能、发展智力和体力、逐步培养学生健全个性的教育活动。”（鲁洁：《教育学》，192页，南京，河海大学出版社，1988。）此外，针对新课程改革的理念，钟启泉认为：“教学是指教师引起、维持或者促进学生学习的所有行为。它的逻辑必要条件主要有三个方面：一是引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生想学的心理基础上展开的；二是指明学生所要达到的目标和所要学的内容，即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么；三是采用易于学生理解的方式，即教学语言有自己的独特性——让学生听清楚、听明白，需要借助一些技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。”（钟启泉等：《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展（基础教育课程改革纲要（试行）解读）》，18页，上海，华东师范大学出版社，2001。）张大均在其主编的《教学心理学》中把教学界定为“教的人指导学的人的活动”（张大均：《教学心理学》，2页，重庆，西南师范大学出版社，1997。），强调教师的主导地位和其对学生学习的指导、训练、教诲作用。
综合上述观点，我们认为：教学就是教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极主动地掌握知识、发展智能、形成品德、完善个性的交互活动。由此，我们可以从三个层面来理解教学的含义。（1）教学是一种主体性的活动。教学是人对人（师生）的活动，人是活动的主体，因此，教学是一种典型的主体性活动。（2）教学是一种交互性活动，互动双方（师生）都具有主观能动性。教学中学生的主观能动性表现为主动探索、自觉发展，教师的主观能动性表现为主动指导、自觉提高。（3）教学是一种协调的组织行为，具有明确的计划性、目的性和操作性。因此，有效教学应强调教师的激发、引导和指导的技巧和策略，注重教学行为的设计。
（二）教学的性质
教学的性质主要涉及教学是科学还是艺术的问题，这个问题一直颇具争议。持教学是科学观点的人认为，教学活动本身应以系统的学科知识和技能为基础，因此，师生只要具备相应的科学知识和较强的才能就能顺利完成教学活动，实现教学目标。持教学是艺术观点的人认为，教学以千变万化的人为活动对象，人是地球上最复杂的有机体，对其施加影响必须以一定的天赋（潜在素质）为基础，需要灵感、直觉和创造性，需要形式多样的乐于被学生接受的方式方法，所以教学必须具有艺术性。如海特（Highet，1957）在《教学的艺术》中明确提出：“教学是一种艺术……教学是师生之间的交感互动，其间含有深厚的人际情感与主观价值成分，这些都不是科学所能处理的。教学像绘画，像作曲，像栽培花木，像给亲人写信，必须将理智与情感全心投入，而后才会有理想的成果。……我相信教学是一门艺术，不是科学。对我来说，把科学的目标和方法应用于作为个体的人是很危险的。”（G.Highet（1957），The Art of Teaching. New York: Vintage Books,pp.7－8.）显然，这仅是从某个侧面来看待教学实质，难免偏颇。从系统论和信息论的角度看，教学是一种信息—人际交互作用系统。与人类其他系统相比，教学系统既有一般系统的特性（整体性、结构性和层次性），又有自身的特殊性：主体性、交互性和生长性。主体性是指教师及其指导的对象都是人，人是活动的主体；交互性表明教学活动的实现是以教与学双方交互作用形式进行的；生长性则是指教学不止于传承已有知识、技能，还负载着生产、创造知识，具有生长功能。事实上，在教学实践中，我们不难发现，有的教师尽管学富五车，但由于缺乏教学天赋，把教学当做一般科学活动来进行，结果效果欠佳；反之，有的教师能说会道，极富表演技巧，但缺乏相应的知识、才能，同样不能达到有效教学。由此看来，有效的教学并不仅仅是一个认知过程，更是一个情感激励和文化影响的过程。因此，现代教育心理学家都主张：无论教学生学习什么学科，都应该采取知、情、意、行四者合一的全人化教育取向，提倡“寓情意教学于认知之中”的教学思想。（张春兴：《教育心理学——三化取向的理论与实践》，39页，杭州，浙江教育出版社,1998。）正如人本主义心理学家布朗（Brown，1971）在其所倡导的“融合教育”中指出，缺乏情意的教学活动不会使学生产生知性的学习；同理，缺乏心智活动的教学也不能激发起学生的意志与感情。
综上所述，从本质上看，教学是一种综合性活动，教学是科学和艺术的结合，即教学既应具有科学活动的特性，要求相应的知识、技能和能力，严谨的态度和求实、求真、求精的精神，又应具备艺术活动的特点，要求具有灵活、生动、富有感染力地传递信息、表达感情、交流思想、引起认同与共鸣的技巧和机智，化枯燥为生动、变苦学为乐学的本领。正如西尔贝曼（Silberman，1966）所指出的：“教师教学犹如医生行医。在工作上既须具备科学家精密严格的训练，又须具备艺术家创作才情的素养。唯其如此，才能将其在专业训练中获得的客观系统知识与技能，转化在实际工作经验中，针对学习者的不同需要，作出主观而切实的判断。因此，伟大的教师和伟大的医生一样，都是在工作中将科学和艺术合而为一的。”E.J.Silberman（1966）,Technology is Knocking at the Schoolhouse Door.Fortune,74,pp.120－125.）我国新一轮的课程改革也强调并实践着教学是科学和艺术的结合与交互作用的观点。如新课程在教学目标上，关注个体认知发展的高级目标——思维、问题解决、创新与实践能力、直觉、灵感等，更强调教学的情意目标，情感、态度、价值观及对学科的兴趣、热爱和自信心等，指出：学习虽然要付出艰辛和努力，但并不是使学生被动地承受学习中的艰苦，而是要通过各种方式激发他们的兴趣，引发学生积极主动地去探索，在艰苦努力的探索中，获得成功的体验和自信心，享受学习和探索带来的美感体验。在课程内容上，突出了生活化、情境性和趣味性；在教与学的方式上，强调要改变以教师、课堂、书本为中心的教学模式，强调师生之间的平等交流和对话，强调积极体验与探索，倡导探究学习和合作学习，更关注学习者之间的社会交往和学校文化对个体学习的积极影响。在教学评价上注重评价的过程性（形成性）和激励性。可以这样说，教学能达到科学要求者，可称为达标教师；而能达到科学和艺术相结合者，方可称为优秀教师或专家型教师。
二、什么是教学理论
（一）教学理论及其特性
20世纪60年代，基于学校教育解决实际教学问题的需要和以往教育心理学理论（主要是学习理论和发展理论）未能在学校教学中取得应有实效等原因，美国发生了一场关于教学理论和学习理论的大讨论。其导火线是1959年春《哈佛教育评论》发表专辑，倡议讨论“学习法则能否在课堂中运用”。从此，教学理论被视为一个独立的研究领域，受到西方众多学者的关注，学者们开始思考建立独立于学习理论之外的教学理论的问题。
教学理论（instructional theory）是指力求合理地设计教学情境，以期达成学校教学目的所建立的一套具有处方功能的系统理论。（G.E.Snelbecker（1974），Learning Theory,Instructional Theory and Psycho－Educational Design. New York: McGrawHill,p.116.）教学理论不同于学习理论，教学理论在本质上是一种处方性和规范性的理论，而学习理论是描述性的。教学理论所关心的是怎样最好地教会学生想学的东西，它所关心的是促进学习而不是描述学习。而学习理论关注的则是描述学习的本质及其发生过程，它本身并不关注应该如何激发和引导学习。如加涅认为，教学是一种外部事件，教学理论应该努力将外部的教学事件与学习的结果联系起来，并指出这些事件是如何支持或促进内部学习过程的。教学理论研究的目的就是要在教学事件与这些事件对学习过程的影响以及这些学习过程所产生的学习结果之间，提出一种以理性为基础的关系。（［美］R.M.加涅：《学习的条件和教学论》，245页，上海，华东师范大学出版社，1999。）教学理论的处方性和规范性性质还体现在建构教学理论的基本条件之中。布鲁纳认为，作为一种教学理论，应具备四个条件：（1）必须说明采用何种最有效的方法，把儿童的心向引导进入学习的准备状态；（2）必须说明在使学生最容易学到知识的原则下，应该采用什么方法来选择并组织材料；（3）必须说明教学时应该采用何种最有效的程序呈现教材，才有利于学生的学习；（4）必须说明在教学活动中如何使用奖惩原则，以维持学生的学习动机。（张春兴：《教育心理学——三化取向的理论与实践》，435页，杭州，浙江教育出版社，1998。）美国视导与课程发展学会提出了教学理论应该具备的十个条件。（1）教学理论中，对于有关教学历程中的一些基本概念，比如学生特征、教学目标、教学情境等，应给予清楚的说明。（2）教学理论中，对如何安排教学历程的建议，应采用现实的观点加以说明。任何教学方法都有其使用上的限制，因此在教学理论中必须说明，各种教学方法各自适用于何种年级与何种课程。（3）教学理论中所涉及的各种含义，必须在逻辑上使其彼此之间具有一致性。（4）教学理论中所涉及的心理学概念，必须与现代心理科学研究的重要结果相互印证，以有助于建立教学理论的效度。（5）教学理论对学校教学所提出的主张，必须经得起实际研究的验证。（6）教学理论如果是建立在实证性研究的基础上的，其研究结论必须能够推论。（7）教学理论中提出的教学原则，必须具备实际应用价值。（8）教学理论中必须说明，其所倡导的教学原则经得起实证研究的反证。（9）教学理论的内涵不能只用于解释已有的教学事实，必须能够对教学问题具有预测作用。（10）教学理论所陈述的有关教学的概念，虽然在性质上偏重于对教学品质的要求，但不能排除将来在研究方法上发展出量化的方法，从而可以对教学效果作出客观的评价。（张春兴：《教育心理学——三化取向的理论与实践》，131、132页，杭州，浙江教育出版社，1998。）
总之，教学理论具有独立性，它关心的是教师的教是如何影响学生的学，怎样教学才是有效的，以此对教师的教学行为进行一定的规定并给教师提供一系列使教学更加有效的建议或处方。因此，教学理论具有如下特点。（1）教学理论具备应用性。教学理论不是解释学生身心发展或学习心理的学术性理论，而是提供教师在教学时如何安排教学情境达成学校教育目的的应用性理论。（2）教学理论具备基础性。教学理论不是学科教学法理论，而是具有一定概括程度的适用于所有学科的一般教学理论。（张春兴：《教育心理学——三化取向的理论与实践》，131、132页，杭州，浙江教育出版社，1998。）
（二）教学理论和学习理论的关系
1.教学理论和学习理论各自相对独立
教与学是教学过程中既彼此联系又可分离的两个基本方面，因此，与之相应的教学理论和学习理论应该是相对独立的，教学理论既不是对学习理论的补充，也不是学习理论的推演。史密斯（Smith，1960）从逻辑上论证了教学理论应该完全独立于学习理论之外，而不是对学习理论的补充。其依据是学与教是可分离的，学习理论并不能直接告诉我们怎样教。“教与学的宽度不同，教只是影响学的条件之一。学生不用教也可以学，即自己教自己。何况，教师即使有能力教，但学生不注意、无动力或认知准备不足，教也不能导致学。”（B.O.Smith（1960）, Critical Thinking. In Recent Research Development and Their Implications for Teacher Education,13th－yearbook, AACTE.）教育心理学家盖奇(Gage，1963）从历史角度论证了学习理论对教育实践很少有用，也没什么影响。学习理论与教学问题并无内在的固有的联系，因此，教学理论需要与学习理论平等地发展，学习理论不能代替教学理论。他还认为教学理论可以有两类：一类是解释教师为什么以教师的角色方式行动；另一类是解释教师怎样影响学生的行为。（N.L.Gage（1963），Handbook of Research on Teaching.Chicago:Rand McNally,pp.133－134.）
2.教学理论和学习理论交互作用
尽管教学理论和学习理论不同，但是有效教学需要强调教学理论和学习理论之间的交互作用。正如舒伊尔（Shuell，1988）指出：“通过教学的学习包含了学习者与背景（如教师、教材、教学情境）之间的交互作用，而许多学习的心理学研究很少考虑背景。”（T.J.Shuell（1988），The Role of the Student in Learning from Instruction. Contemporary Educational Psychology，13，pp.276－295.）如材料呈现的顺序会影响学习者认知组织和记忆结构的发展；反过来，这些结构的发展又影响了教师所教的内容。意识到所教的知识没有被理解，教师会改变其教学方法；如果学生理解了呈现的教材，教师就会倾向于继续采用这种教学方法。奥苏伯尔进一步指出：有效的学习理论并不能告诉我们如何教学，它只给教学提供了最可靠的起点——从中可以发现按师生的心理过程和因果关系两方面来阐明教学的一般原理。教学理论必须建立在学习理论的基础之上，但其关心的焦点是教学程序和技术。加涅认为，教学设计的目的是要影响学习的内部过程，使教学活动与学习的内部心理活动相吻合。（［美］R.M.加涅：《学习的条件和教学论》，245页，上海，华东师范大学出版社，1999。）事实上，教学理论本身并未试图说出学习的过程是什么，或者它们是如何进行的，而是采取并运用了基于当代研究的学习理论的基本方面。所以，申克（DHShunk）指出：“这两个领域受不同的原理所支配。……虽然学习和教学包含了不同的原理，但实际上它们以互补的方式相互作用着。”（［美］D.H.Schunk：《学习理论：教育的视角》，21页，南京，江苏教育出版社，2003。）
过去，在教学理论的研究中，人们倾向于采用过程—结果的研究范式，即把教学的变化（如提问的数量和种类）与学生的产品或结果（如成绩、态度）联系起来，探究哪些教学因素会使学生获得比较好的成绩即产生比较好的结果，但是这种研究却并不能有效揭示为什么这些教学因素会使学生获得这样好的成绩，即教学因素是如何影响学生思维的。由于这种过程—结果范式忽视了在教学过程中教师和学生思维之间的交互作用，所以并不能有效揭示学习发生的内在机制。现在的教学研究特别强调教学和学习的相互作用，认为应当把它们放在一起来加以研究才能揭示有效教学的规律。1985年成立的欧洲教学与研究协会（The European Association for Research and Instruction，简称EARLI）强调，既要对教学理论、学习理论和发展理论进行独立研究，又要重视这三种理论的相互渗透、相互支持，这已经成为一种世界性潮流。正是在这种相互作用的研究范式中，申克归纳了不同的教学理论所具有的一些共同特点，即：（1）学习者通过学习的各个阶段而不断进步；（2）材料应该是有组织的，并且以小步子呈现；（3）学习者需要练习、反馈和复习；（4）社会榜样促进学习和动机的产生；（5）动机和情境因素影响学习。（［美］D.H.Schunk：《学习理论：教育的视角》，388页，南京，江苏教育出版社，2003。）
小结
关于教学的性质主要有三种观点：（1）教学主体交互活动说，从教和学两个主体间的相互关系角度，把教学理解为教师教和学生学的活动，即教学是教师的教和学生的学的交互活动；（2）知识、技能获得说，从教学的目标和任务角度，把教学理解为促进学生有效掌握知识和形成技能的目的性活动；（3）教学指导和设计说，从教师的教学设计角度，强调教师在教学活动中的指导和引导，肯定教学活动的计划性、程序性和行为操作。综合三种观点，我们认为，教学就是教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极主动地掌握知识、发展智能、形成品德、完善个性的交互活动。其含义包括三个层面：教学是一种主体性的活动；教学是一种交互性活动；教学是一种协调的组织行为。
从性质上看，教学是科学和艺术的结合，是科学和艺术的交互作用，即教学既应具有科学活动的特性，要求相应的知识、技能和能力，严谨的态度和求实、求真、求精的精神，又应具备艺术活动的特点，要求具有灵活、生动、富有感染力地传递信息、表达感情、交流思想、引起认同与共鸣的技巧和机智，化枯燥为生动、变苦学为乐学的本领。教学理论不同于学习理论，其本质上是一种处方性和规范性的理论，具有独立性。它关心的是教师的教如何影响学生的学，怎样教学才是有效的，以此对教师的教学行为进行一定的规定并给教师提供一系列使教学更加有效的建议或处方。不过，有效教学需要教学理论和学习理论之间的交互作用。